論日本保育思想的形成、發展及其現狀

王 幡

（北京城市學院，北京 100083）

一、世界保育設施的創立與發展

1.近代教育思想的興起

從某種意義上說，近代保育思想的萌芽，可以追溯到歐洲文藝復興運動時期。這場始于14至15世紀意大利佛羅倫薩的運動，注重對人的關心和尊重，用以人為中心的思想觀念對抗神學思想和經院哲學，以推動文學藝術和科學技術的發展。文藝復興時期的主要特征是倡導人文主義，表現在科學、宗教、文學、藝術和教育等諸多方面。人文主義者要求文學藝術表現人的思想感情，要求科學為人謀福利，要求教育發展人的個性，即把人的思想、感情和智慧從神學的束縛中解放出來。所以，他們提倡人權反對神權，提倡人性反對神性，提倡個性自由反對中古時期的宗教束縛。他們的這些思想和行為在當時的歷史條件下都沖擊了宗教和封建文化，有力地推動了歷史的進步，對于繼承古代優秀遺產、打破教會權威、消除封建愚昧進而拓寬近代科學、文化、藝術和思想的發展道路，都具有無與倫比的歷史意義。近代的保育思想也由此生根。

可以說，近代的保育思想是深受歐洲文藝復興運動影響的荷蘭人D.埃拉斯姆斯 （Erasumus，D.1465—1536）、夸美紐斯 （Comenius，J.A 1592—1670）、 盧梭 （Rousseau，J.J.1712—1778）、裴斯泰洛齊 （Pestalozzi，J.H.1746—1827）等前后相繼，逐步構建的。對此，日本學者無藤隆等人進行過深入研究，成果斐然。本文擬在汲取無藤隆等先行研究的基礎上，參考其他資料，予以再探討。

關于埃拉斯姆斯，無藤隆等人認為其功績在于開始提倡設置公立學校，為所有的孩子提供能夠平等地接受教育的場所。他在 《幼兒教育論》中批判以貴族為中心的對孩子的非人道的教育，他認為孩子是一個自由的存在，應該尊重孩子，重視幼兒教育的意義①。夸美紐斯倡導 “教育適應自然”的原理，在 《大教學論》中論述，“學習應從嬰兒期開始，一直繼續到成年；這二十四年的光陰應當分成界限分明的幾個時期”：“即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期。我們應給每期分派六年的光陰和一種特殊學校。”“每個家庭應當有個母育學校 （Mother－school），每個村落應當有個國語學校，每個城市應當有個高等學校，每個王國或每省應當有個大學?！雹诳涿兰~斯編寫的兒童初級讀物 《世界圖解》，是西方教育史上第一本附有插圖的對兒童進行啟蒙教育的小百科全書，1658年出版后很快被譯成了多種文字，流行了近二百年，被稱為 “兒童插圖書的始祖”②。其 《母親學校指針》以 “圣經”為基礎，分為 《人性論》、 《教育論》、《課程論》、《學校論》、《教育方法論》。這被認為是保育歷史上首次將保育作為系統的學問的理論①。

盧梭思想的基本點是，“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”③。在 《愛彌兒》中，盧梭指出：“我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，他們總是把小孩子當大人看待，而不想一想他還沒有成人哩?！雹鬯鲝?“孩子不是縮小版的大人，應該把孩子作為孩子，作為一個獨立的存在來對待”，因此，盧梭被稱為 “孩子的發現者”①。盧梭還指出，社會扭曲孩子給孩子不好的影響。孩子自己會茁壯成長，在其本性被社會破壞以前，應該受到教育得到保護。盧梭重視孩子的自發性，認為應該盡可能避免人為的干涉，以及外來的知識注入式的教育。孩子應該自學，進行自我擴展。所以，教育，就是發展孩子的可能性的援助工作④。

對于裴斯泰洛齊，無藤隆等認為其繼承了盧梭的思想，在孤兒院開展教育實踐，將畢生獻給了貧困孩子和受虐待的孩子。裴斯泰洛齊著有《隱者的黃昏》、 《育兒日記》和 《幼兒教育書簡》等。他重視神、父母和孩子之間的精神關系，主張教育必須以母愛為基礎；重視 “陶冶基礎的理念”，主張從搖籃開始到7歲，從作為人的特性的身體的、智的、道德的三種能力開始，來促進人的和諧發展①。如上所述，文藝復興運動以后，歐洲出現了關心幼兒教育、研究幼兒教育的理論家和實踐家，并逐步向尊重幼兒、重視幼兒特性的方向發展。

2.福祿貝爾的幼兒教育思想和幼兒園

德國的教育家福祿貝爾 （Frobel，F.1782～1852）在 《人的教育》中闡述了自己的幼兒教育思想，他認為，“孩子自己的活動在嬉戲中能夠得到最好的實現”，“保育之路主要是嬉戲”，“做游戲，嬉戲，是這個時期人的發育，即孩子的生活的最高階段”，即嬉戲在幼兒教育中占有重要的位置。福祿貝爾從嬉戲的重要性出發，關注嬉戲的玩具，自己設計了 “恩物” （Gabe）。但是， “恩物”不是讓孩子根據自己的自由想象使用，而是必須根據一定的規則使用的玩具，因此，這就限制了幼兒的創造活動和自發性，這就是人們批判的 “福祿貝爾教條主義”。福祿貝爾認為，人的真正的教育場所應該是家庭，所以認為在教育孩子方面，母親是很重要的。他認為母親的無意識的活動應該轉化為有意識的教育，他通過 “恩物”來訓練母親。作為訓練孩子母親的場所，1839年，為培養包括女性在內的有教育能力的指導者，他設置了 “幼兒教育指導者講習科”。同時，作為實習場所附設了 “游戲及作業教育所”，集中了村里的6歲以下的孩子⑤。

1840年，實習所作為 “幼兒的樂園”，被命名為 “Kindergarten”。Kindergarten是福祿貝爾的自造語，日語的幼兒園就是由此翻譯而來的。這就是今天幼兒園的起源。福祿貝爾認為，人性中有神的力量，玩具是神賜予的，故稱為 “恩物”。在幼兒園，他重視做游戲，畫畫，生活體驗等，盡管有院子和花壇，大部分的指導以 “恩物”為中心，通過 “恩物”教孩子認識自然界的多樣性、可塑性、數量關系等，以及素材，色彩，形狀組合等產生的美感。福祿貝爾的功績在于創設幼兒園，這不同于托兒設施，他開創了 “集體保育”的道路①。可以說，福祿貝爾作為幼兒園的創始者，今天依然受到世人的尊重。但同時，也有人認為，福祿貝爾幼兒教育方法的特點之一是，妨礙幼兒的發展。就是說，在福祿貝爾的理論中存在著一些矛盾之處。

二、日本保育設施的出現及其發展

1.近代幼兒保育設施的誕生

（1）歷史上中國對日本教育發展的影響。在漫長的歷史發展過程中，日本學校教育受到來自中國的很多影響。日語中的 “學?！币辉~，來源于 《孟子》的 “設為庠序學校以教之”。日本最早的教育機構，是 “大學寮”和 “國學”，這是模仿中國隋朝和唐朝的學校制度而設置的。中國的儒教思想對日本也產生了很大的影響，長期以來孩子被作為家族的繼承者，即孩子是 “家”制度的附屬物，被作為守護 “家”、繁榮 “家”的存在而受到重視。進入中世紀，日本與其他國家一樣，教育對象不只限于一部分統治者的子弟，而是擴大到了一般民眾的子女。在江戶時代，日本出現了全國統一的教育機構。1691年德川綱吉開設了“昌平坂學問所”，其起源是幕府的儒學者林羅山1630年設置的家塾。這類機構以朱子學為中心，教授國學、數學、西洋學問和醫學等⑥。

（2）江戶時期的幼兒教育思想。江戶時期，日本的兒童教育理論也得以發展。具有代表性的人物，如中江藤樹、貝原益軒、佐藤信淵等。

江戶時代，在固定的士農工商身份制度下，形成了江戶時期特有的文化和教育。兒童觀也因為社會階層的多樣化而呈現多樣性。貴族和武士階層的兒童觀，基本繼承了中世紀以前的兒童觀，一般是把孩子作為家族的繼承者進行培養，因此各個家族根據獨自的思想進行教育。工商業者家庭在某種意義上，可以說與貴族和武士家庭相似，也是將孩子作為家族的繼承者，根據性別的不同開始實行不同的教育?；A教育以讀寫算為中心，也教授儒教的經典 《四書五經》，教育場所如寺子屋等。江戶時期，作為社會道德規范，江戶幕府開始鼓勵儒學。儒學像政治和教育一樣，被當作一門學問。產生于中國的儒學，在4世紀前就傳到了日本，江戶時代達到高峰。儒學有幾個流派，在日本流行的是信奉朱熹學說的朱子學派。朱子學認為人的本性是善的，剛剛出生的嬰兒是善的，但隨著孩子的成長就失去了善的本性，教育就是應該使孩子回歸到善的本性。

廣泛流傳的儒學的兒童觀當中，從朱子學轉向陽明學派的中江藤樹的兒童觀很具有代表性。中江形成了自己獨特的認識，在其著作 《鑒草》等論著中，主張在孩子的成長中應該重視孩子的本性，周圍的大人應該注意自己的行為，起到示范的作用，孩子在成長中自然模仿學習是最好的。幼兒時期獨特的調皮搗亂等，到了一定的時期自然就會改變，最好不要采用強制性的禁止措施⑥。

幕府末期，江戶的農政學家佐藤信淵在其《垂統秘錄》中，提倡在中央設置大學校、地方設置小學校，小學校以下設置救濟百姓的廣濟館、公立的醫院療病館、教育貧民子弟的慈育館、讓兒童嬉戲的游兒廠、面向8歲以上男女兒童實施教育的教育所等⑦。他設計的 “慈育館”和 “幼兒廠”等是面向嬰幼兒的保育設施。其中的 “慈育館”像今天保育嬰幼兒的保育所。 “游兒廠”以4～7歲的孩子為對象，是讓孩子嬉戲的場所，類似今天的幼兒園。但是，這些設想并沒有得到實現。由此可見，日本很早就開始了保育教育的嘗試。盡管如此，近代日本幼兒園的興起與這些早期的構想與實踐沒有任何聯系，完全是從海外傳來的一種文化。日本最早的幼兒園的保育以使用福祿貝爾的恩物為中心。即可以說，日本最初的幼兒園就是從完全模仿外國的幼兒保育思想和設施開始的⑧。

也有人認為，近代日本早期的學前教育并不是完全以福祿貝爾模式為范本的，基本的學前教育方法所遵循的保育哲學，是東基吉、土川五郎、和田實、倉橋惣三等人的思想，如追求 “符合幼兒特性的教育方法”、 “適合幼兒自然的生活節奏的教育方法”，強調 “保育工作就是關注每一個幼兒的成長，理解每一個幼兒的自然生活節奏，并對其進行援助”等，這些直至今日仍深深影響著日本的學前教育⑥。

（3）近代日本學前教育機構的興起及其發展。1876年，文部省設立了 “東京女子師范學校附屬幼稚園”，這成了日本最早的近代保育設施。此時的明治政府正在模仿西歐文明推進近代化，作為其政策的一環而設置了該幼兒園。監事 （園長）是福祿貝爾研究專家——關信三。主任保姆是曾經在德國的福祿貝爾主義保育師培養學校學習過的松野庫拉拉。保育工作以3至6歲的孩子為對象，以福祿貝爾的恩物為中心，按照集體指導的方法開展工作。1877年制定的 《東京女子師范學校附屬幼稚園規則》明確規定保育的內容為，第一物品科，第二美麗科，第三知識科，其中包含五彩球嬉戲等25個子項目。

直至1893年文部省制定 《幼兒園保育及設備規定》之時，福祿貝爾的恩物一直是幼兒園保育內容的主要基準。作為文部省令而制定的 《幼兒園保育及設備規定》明確了幼兒園的保育目的、保育內容、設施和設備等內容。同時，規定保育內容為 “游戲”、“唱歌”、“談話”、“手技”四個項目。四個項目當中的 “游戲”分為 “隨意游戲”和 “共同游戲”兩個部分。隨著 《幼兒園保育及設備規定》的制定，以恩物為中心的教師主導的保育思想，開始向以孩子為中心的保育轉換，在明治末期至大正時期，這種思想變化尤其明顯①。

盡管如此，在實際的保育工作中，還是繼續實行形式化的福祿貝爾教條主義的保育。日本最早的幼兒園的保育以使用福祿貝爾的恩物為主，其他活動有唱歌、游戲、對話交流、理解事物、體操等。保育按20～30分鐘劃分時間來進行，除福祿貝爾的恩物之外，還教孩子一些有難度的事情等。唱歌、游戲、談話交流等完全是把外國的東西翻譯過來，由保姆教給孩子。所以，保姆工作很辛苦。孩子也是學習難學的歌曲，聽一些費解的事情。因為當時的觀點是，使用與日本傳統文化沒有關系的外國傳來的東西，就是先進的幼兒教育。即日本最初的幼兒園就是從完全模仿外國的幼兒保育思想和設施開始的，完全脫離了民眾的生活。當時，來幼兒園的孩子都是上流家庭出身，與一般民眾無緣，所以日本最初的幼兒園是以具有貴族性格的設施而出現的。而托兒設施則以貧困家庭子女為對象，以救濟經濟上的貧困者為出發點。日本最早的托兒所，是1890年赤澤鐘美、奈明夫婦創辦的托兒機構。當時到私塾“新瀉靜修學?！睂W習的一些青年需要一邊照看弟弟妹妹一邊學習，為了幫助這些孩子，赤澤鐘美夫婦創辦了新瀉靜修學校附設托兒機構，后來命名為 “守孤扶獨幼稚兒保護會”。這是今日日本公共保育事業的起源⑨。

2.新的保育嘗試及其展開

明治末期，東基吉、和田實、土川五郎等開始批判恩物中心保育。1904年，東基吉著 《幼兒園保育法》，批判了福祿貝爾的恩物，強調了幼兒的自發的活動 （嬉戲）的重要性。他主張保育的內容應該從以大人為中心向以孩子為中心的方向轉變，根據孩子的生活，開展孩子開心喜歡的唱歌和談話。中村五六、和田實在 《幼兒教育法》中，否定原來的恩物中心保育法，以及形式化的福祿貝爾主義保育，倡導以游戲為中心的保育理論。如上所述，東基吉等人開始批判僵化的保育模式，提倡適合幼兒的保育實踐。

進入大正時期，興起了適應幼兒的保育改革運動。倉橋惣三對日本的保育理論和保育實踐都進行了重大的改革。1917年，倉橋惣三任東京女子高等師范學校附屬幼稚園的主事以來，到第二次世界大戰后的約40年間，致力于保育改革，給日本的保育理論和保育實踐帶來很大的影響。他早年在東京帝國大學學習心理學，在研究生階段學習兒童心理學。在與孩子的直接接觸中感受到孩子自身的力量，形成了獨自的兒童觀和保育觀，在此基礎上形成了幼兒中心主義的保育理論。任東京女子高等師范學校附屬幼稚園的主事以來，長年探索保育理論，并在實踐中予以檢驗，1934年著成的 《幼兒園保育法真諦》，論述了自己的保育理論，這成了今日日本保育的原點。他的保育理論一般被稱為 “誘導保育論”。主要觀點如下：不是把保育過程按照時間來劃分，主張應該是自然的流程。幼兒來到幼兒園后，首先應該是從孩子自己選擇的嬉戲開始。但是，背后應該有布置誘導嬉戲的環境，另外還應該有保育者的目光，就是說，應該探討并重視其中的教育價值。他主張保育工作者應該很好地調動幼兒的興趣和欲求，通過刺激和誘導幼兒的活動，引導幼兒按照誘導計劃的目的開始生活，并不斷充實自己。但是，幼兒并不能感覺到被誘導、被指導，感覺完全是自己的生活，都是自然流動。倉橋惣三反復強調 “生活”，強調保育工作要重視幼兒的自然生活形態⑨。

1926年，日本政府頒發了 《幼兒園令》和 《幼兒園令實施規則》?！队變簣@令》的目的，是向一般民眾的生活區域更多地普及幼兒園?！队變簣@令》由14條構成，規定保育內容為 “游戲、唱歌、觀察、談話、手技等”五個項目。從大正末期到昭和時期，倡導以孩子的嬉戲為重心的保育思想進一步受到關注。如上所述，倉橋惣三倡導 “誘導保育”，就是在幼兒園要相信孩子具備充實自我活動的能力，同時提倡孩子自身自由自在的嬉戲，所謂的誘導，就是在孩子自己不能夠充實活動的時候加以指導，進行誘導①。倉橋惣三等人倡導的幼兒中心主義保育思想，受到了很多人的認可和支持。

三、《幼兒園教育要領》和 《保育所保育指針》的產生及其發展

1.《幼兒園教育要領》的發展過程

1945年8月，第二次世界大戰結束以后，日本在以美軍為中心的聯合國的支配下，設置了聯合軍總指揮部 （GHQ），開始進行改革，改革之前實行的國家主義教育。1947年，為了制定關于幼兒教育內容的基準 《指導書》，設置了 “幼兒教育內容調查委員會”，1948年該委員會制定了 《保育要領》，倉橋惣三的保育理論對 《保育要領》的制定產生了重要影響⑨。

1956年，文部省制定了 《幼兒園教育要領》，與 《保育要領》不同，《幼兒園教育要領》只是對幼兒園實施的國家標準，分為 《幼兒園教育的目標》、《幼兒園教育的內容》、《指導計劃的制定和管理》三章。其最大的特征是，規定了 “健康”、“社會”、“自然”、“語言”、“節奏”、“繪畫制作”六個領域，每個領域都明確了 “幼兒發育的特征”、“期望的經驗”。無論是 “領域”還是 “指導計劃”，宗旨都是與小學教育保持一貫性。1964年，文部省修訂了 《幼兒園教育要領》，因為擔心像對待小學的科目一樣對待 “健康”、 “社會”、“自然”、 “語言”、 “節奏”、 “繪畫制作”六個領域，所以，對每個領域都明確規定了各自的目的。目標就是要改正 “幼兒園是學校的預備階段”的錯誤觀點。1989年，文部省重新修訂了 《幼兒園教育要領》，其最大的特征是，修改了六個領域，確定了 “健康”、“人際關系”、“環境”、“語言”、“表現”五個領域，明確規定幼兒園教育 “要通過環境來開展工作”，幼兒園教育的基本要求是 “符合幼兒時期的生活”， “保育工作的中心是作為自發活動的嬉戲”， “根據每個孩子的特性，對其成長發育進行指導”。1998年，文部科學省再次修訂了 《幼兒園教育要領》，其理念和基本要求都繼承了1989年的 《幼兒園教育要領》的方針①。現在施行的 《幼兒園教育要領》是2008年3月公布的新修訂的版本。

2.《保育所保育指針》的發展過程

如前所述，1890年，赤澤鐘美等設置了新瀉靜修學校附設托兒機構，1908年因為幼兒的人數大量增加，安排了專職保姆，由此保育工作得以進一步發展，這對其后日本保育事業的發展發揮了重要的作用。除此托兒機構之外，為了幫助女性勞動者減輕負擔而設置的幾個機構，也是日本保育設施的早期代表。大正時期，在大正民主主義的影響下，尊重兒童的社會事業得以發展。同時，隨著近代化的發展，大阪、京都、東京和神戶等地的勞動者大量增加。女性勞動人數也不斷增加，為了保護兒童，內務省社會局積極努力設置公立的托兒所。1919年，作為社會事業的一部分，以都市為中心開始設置公立的保育所，各地方政府相繼開始設置保育所。1938年，厚生省成立，并制定了 《社會事業法》。該法規定，托兒所屬于社會事業設施。第二次世界大戰以后，社會秩序混亂，孩子也受到了很大的打擊。由于戰亂，失去家庭失去父母的孤兒和流浪兒大量出現，厚生省社會局開始開展兒童保護工作。1947年頒發的 《兒童福祉法》將原來的 “托兒所”等統一改稱為 “保育所”，其第39條規定，保育所是兒童福祉設施之一。進入20世紀50年代，隨著嬰兒出生高峰的到來，保育所數及入所孩子人數不斷增加。隨著社會需要的不斷高漲，1963年，文部省和厚生省聯合下發了 《關于幼兒園和保育所的關系》的通知，明確規定，盡管幼兒園和保育所具有不同的目的和性質，希望保育所也按照 《幼兒園教育要領》開展工作。1965年，厚生省兒童家庭局下發了 《保育所保育指針》。1990年，與前一年告示化的 《幼兒園教育要領》相呼應，厚生省實施了新修訂的 《保育所保育指針》。其特征是，明確保育所保育的特性是將養護和教育一體化。同時規定，要同 《幼兒園教育要領》規定的幼兒園教育的基本要求一樣，“根據孩子的發育情況進行指導”，即強調保育所的保育工作要重視孩子的發育特點。另外，要求保育所與孩子家庭和地域社會緊密聯系等。1999年，厚生省頒發了新修訂的 《保育所保育指針》，明確指出隨著社會的變化，在外工作的女性不斷增加、保育的需求呈現多樣化、低年齡入保育所的嬰幼兒增加、延長保育、臨時保育等需求增加。為此，規定 “保育所要開展育兒咨詢”，“禁止體罰、及早發現被虐待兒童”，“根據孩子的發育狀況確定保育”， “充實面對低年齡兒的保育內容和保健”等①?，F在施行的 《保育所保育指針》是2009年開始施行的新修訂的版本。

四、《幼兒園教育要領》和 《保育所保育指針》的基本思想

1.《幼兒園教育要領》的基本思想

2008年3月，日本政府公布的新修訂的 《幼兒園教育要領》規定：“因為作為幼兒的自發活動的嬉戲，是培養幼兒身心協調發展的基礎的重要的學習，所以要以指導嬉戲為中心，綜合完成第2章規定的目標?！睘榇?，《幼兒園教育要領》解說，將幼兒園的作用分為以下四個方面： （1）幼兒園自身具有獨特的功能。這是與家庭不同的作用。幼兒園充分保證幼兒的嬉戲是首要的事情。在嬉戲中重要的事情，是幼兒的主體力量得到發揮，幼兒體味作為生存能力的基礎的生存的喜悅。幼兒園要充分保證幼兒的嬉戲，讓幼兒接觸到在家庭中不能體驗的社會、文化、自然等，幼兒在教師的幫助下，去接觸認識幼兒時期特有的世界的豐富性。幼兒園具有作為這種場所的獨特的作用。（2）幼兒園具有培養社會感覺的作用。通過嬉戲，幼兒從發揮主體力量到進行自我表現，逐步培養對周圍世界的好奇心，并開始探索，實踐嘗試，逐步形成積蓄知識的基礎。 （3）幼兒園具有為以后各個階段的學校生活和學習打基礎的作用。所以，幼兒園應該與家庭協作開展教育。 （4）幼兒園具有學前教育中心的作用。針對家長等方面的咨詢和學前教育的各種問題，期待通過與地域社會的相關機構，以及與各學校的合作等，不斷發揮其應有的作用。

同時，《幼兒園教育要領》還明確規定幼兒園教師的作用是，努力建立與幼兒之間的信賴關系，努力創造良好的教育環境。開展教育活動時特別要注意以下三項：（1）因為幼兒在情緒安定的狀態下充分發揮自己，才能夠獲得發育所需要的體驗，所以要促進幼兒的主體活動，開展符合幼兒時期的生活。（2）因為嬉戲作為幼兒的自發的活動，是培養幼兒身心協調發展的基礎的重要的學習，所以要以指導幼兒的嬉戲為中心，綜合完成第2章所規定的目標。（3）因為幼兒的發育，是在身心的各個方面相互關聯，經過很多的體驗后才能夠完成的，而且每個幼兒的生活體驗是各不相同的，所以，要根據每個幼兒的特性，根據其發育的需要進行指導教育。同時，關于幼兒園教師的作用，規定了三個基本課題：（1）教師要有計劃地布置環境，要根據每個幼兒對行動的理解和預想，以確保每個幼兒的主體活動。 （2）教師要認識到幼兒與人和物的接觸的重要性，為此布置物質的，空間的環境。（3）教師要根據每個幼兒的活動狀況，充分發揮作用，使其活動更加豐富多彩⑩。

總之，《幼兒園教育要領》強調 “幼兒園要充分保證幼兒的嬉戲”， “在嬉戲中重要的事情，是幼兒的主體力量得到發揮，幼兒體味作為生存能力的基礎的生存的喜悅”。 “嬉戲作為幼兒的自發的活動，是培養幼兒身心協調發展的基礎的重要的學習”，要求教師 “以指導幼兒的嬉戲為中心，綜合完成所規定的目標”等。簡而言之，《幼兒園教育要領》充分肯定了 “嬉戲”在學前教育中的重要作用和意義，規定幼兒園和幼兒園教師的作用就是布置環境、創造條件，以支持幼兒自由自在的嬉戲，通過指導幼兒的嬉戲，完成相關目標。即提高學習欲望，養成學習習慣；培養豐富的內心世界和健康的體魄，為孩子生存能力的形成打下良好的基礎。

2.《保育所保育指針》的基本思想

2008年，日本對 《保育所保育指針》進行了第三次修改。之前 《保育所保育指針》與 《幼兒園教育要領》的主旨基本上是一致的。但因為《保育所保育指針》也面對包括零歲嬰兒在內的更低年齡的孩子，所以很多內容按照年齡進行劃分，相對而言更為細致。但新修訂的 《保育所保育指針》在統合各個年齡段的孩子的內容方面，教育的 “目標”采用了與 《幼兒園教育要領》一樣的語言表述?。2009年開始 《保育所保育指針》成了具有法律效力的厚生勞動大臣告示。

《保育所保育指針》規定， “要重視孩子自發地、積極主動地參與環境的形成，以及孩子的主體活動和孩子間的關系。特別是，為了讓孩子獲得符合嬰幼兒時期的體驗，要通過孩子的生活和嬉戲綜合實施保育”。保育工作要讓孩子 “在豐富多彩的嬉戲中充分地活動身體”， “不斷地到戶外嬉戲”，“對喜歡的玩具等感興趣，享受豐富多彩的嬉戲”， “享受接觸水、沙、土、紙、粘土等各種各樣的材料的樂趣”， “在各種各樣的事情中，體驗相互交流感動的樂趣”， “喜歡各種各樣的材料和玩具，并能用心嬉戲”， “體驗用動作或語言表現自己的感受，或表演嬉戲的樂趣”等?。由此可見，同 《幼兒園教育要領》一樣，《保育所保育指針》也充分重視嬉戲在嬰幼兒發育成長中的作用和地位。

綜上所述，經過了相當長的發展過程，盧梭的思想得到 “幼兒園的創立者”福祿貝爾等人的繼承，逐步形成了尊重孩子固有的特性、保護并培養孩子的特性的現代 “兒童中心主義教育”?？梢哉f，日本現行的 《幼兒園教育要領》明確規定的 “通過環境實施保育”， “通過孩子的嬉戲來進行綜合指導”的基本思想，與此是一脈相承的?。總之，在日本的學前教育中，保育工作者的工作就是布置環境、創造條件，以支持嬰幼兒自由自在的嬉戲，通過指導孩子的嬉戲，完成所規定的相關目標，為孩子生存能力的形成奠定基礎。

注釋：

① 無藤隆、増田時枝他編著 《保育の実踐·原理·內容――寫真でよみとく保育――》ミネルヴァ書房，2006年，第 152－153，153，154，156，157－158，158－159，159－161頁。

② 夸美紐斯著、傅任敢譯 《大教學論》，人民教育出版社，1985年，第220－221，6頁。

③ 盧梭著，李平漚譯 《愛彌爾》 （上卷），人民教育出版社，2001年，第6，2頁。

④ 寺下明 《教育原理》 （第2版）ミネルヴァ書房，2012年，第7－8頁。

⑤ 轉引自森上史朗、小林紀子他編著 《最新保育講座1保育原理》ミネルヴァ書房，2009年，第121－123，127－128，128－130頁。

⑥小田豊、森真理編著 《保育ライブラリ保育·福祉を知る 教育原理》北大路書房，2005年，第41－43，58頁。

⑦ 中谷彪他 《子どもと教育—歴史·遊び·発達·食》現代図書，2008年，第10頁。

⑧ 參照森上史朗、小林紀子他編著 《最新保育講座1保育原理》ミネルヴァ書房，2009年，第125－127頁。

⑨ 森上史朗、小林紀子他編著 《最新保育講座1保育原理》ミ ネ ル ヴ ァ 書 房，2009 年，第 127－128，128－130頁。

⑩ 広岡義之編著 《新しい教育原理》ミネルウァ書房，2011年，第124－125頁。

? 普光院亜紀 《保育園のちから 教育內容から園選びのポイントまで》PHP研究所，2009年，第21頁。

? 広岡義之編著 《新しい教育原理》ミネルヴァ書房，2011年，第165－170頁。

?小田豊、神長美津子、森真理共編著 《改訂 保育原理―子どもと共にある學びの育み―》光生館，2013年，第6頁。