個性化教育困境的原因探析——基于個人理論的視角

劉小蘭，楊立國

（衡陽師范學(xué)院，湖南 衡陽 421008）

學(xué)習(xí)離不開學(xué)生個人的認(rèn)知與參與，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，并不是像機(jī)器似的不假思索機(jī)械地接受教師或外界給予的學(xué)習(xí)素材，而總是受自身某種內(nèi)在理解框架的指引。學(xué)生對理論與實踐知識的認(rèn)識和理解都是從他所認(rèn)為的理想學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，以自己的努力并按照自己認(rèn)為最合適的方式行事。這種未脫離產(chǎn)生主體、貯存于個人頭腦中、為個人所享有的理性認(rèn)識成果便是個人理論［1］。生命是獨(dú)特的，尊重學(xué)生個人理論的教育就是尊重生命獨(dú)特性、引領(lǐng)生命獨(dú)特性發(fā)展的教育。身處相同學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生，其個人理論的形成與發(fā)展過程也迥然有別。除了個體差異與外在因素之外，學(xué)生的主體性是一個重要因素。公共校園學(xué)習(xí)環(huán)境與條件是客觀存在的，但這些客觀存在并非自行產(chǎn)生作用，其作用的發(fā)揮程度取決于學(xué)生個人的選擇與實踐的能動性。個人理論的發(fā)展要求教育者必須通過采用適合每個獨(dú)特生命的手段，挖掘個體生命的潛能，引導(dǎo)他們自由發(fā)展，而這也正是個性化教育所追求的核心價值。個性化教育的過程即是學(xué)生合理個人理論形成的過程，同時又是在學(xué)生已有個人理論引導(dǎo)下主體能動學(xué)習(xí)，內(nèi)化知識的過程。雖然，當(dāng)前教育教學(xué)理念和實踐都在不斷進(jìn)步，對教師專業(yè)發(fā)展和人才的培養(yǎng)提出了許多新的要求，然而現(xiàn)實中，我們不得不承認(rèn)學(xué)生的個性化發(fā)展仍然困難重重，究其原因，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1 生態(tài)課堂的 “缺失”

生態(tài)課堂將課堂看做一個人工生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)課堂的整體性、和諧性、發(fā)展性和健康性，關(guān)注教師、學(xué)生、課堂教學(xué)環(huán)境之間多元的互動和關(guān)聯(lián)，將學(xué)生的個性、情操和人文素養(yǎng)的塑造與提升作為其出發(fā)點和歸宿［2］。然而，在教育功利化思想的沖擊下，使得 “應(yīng)試”課堂大行其道。教育者在學(xué)校生命力和生源問題上的態(tài)度明確，要參與競爭，追求 “高升學(xué)率”、“高就業(yè)率”，迎合家長、社會乃至上級領(lǐng)導(dǎo)的 “教育質(zhì)量觀”，受教育者則把學(xué)習(xí)當(dāng)成 “找好工作”、“改變命運(yùn)”的手段。為了追求利益的最大化和高效課堂教學(xué)，學(xué)校幾乎把所有的精力都放在了升學(xué)考試上，而把 “育人”的崇高目標(biāo)擱置一邊。教師在課堂中滿堂灌輸大量 “高效”、 “快捷”、 “簡單”的高分“法寶”，學(xué)生便不求甚解地死記硬背，機(jī)械重復(fù)，盲目吸收和消化。在這樣背景下，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)就代表著他們自身，替代他們的考試分?jǐn)?shù)在被期待、被索取，他們是分?jǐn)?shù)的創(chuàng)造者，是理想分?jǐn)?shù)的源泉，他們本身并不是分?jǐn)?shù)，但是他們卻常常是因為分?jǐn)?shù)而受到獎賞或懲罰［3］。這種為追求高分高效、注重學(xué)生實用生存知識和技能的獲得而無視學(xué)生人性發(fā)展與升華的教育，只會背離教育的本真，使學(xué)生的能力、智力、個性無法得到完善和提升，并最終可能導(dǎo)致學(xué)生人格向分裂方向發(fā)展。

2 課程的文化 “遮蔽”

課程作為文化不僅僅是一種 “知識之學(xué)”、更應(yīng)該蘊(yùn)含著 “義理之學(xué)”，是一種有待體驗的價值性存在，要給予學(xué)生一種理性的思維能力，并在批判地吸收各種發(fā)展資源基礎(chǔ)上的自主性存在。然而，由來已久的學(xué)校課程乃至整個學(xué)校教育都承襲著社會文化適應(yīng)論邏輯，表現(xiàn)出面向過去與現(xiàn)實的適應(yīng)性品質(zhì)，并以 “客觀真理”的現(xiàn)存文化自居，迫使人們認(rèn)同與服從。使課程的開發(fā)及實施依據(jù)都指向于文化傳承的效率與質(zhì)量，造成了課程自身的文化缺失與主體的空場。這樣一種課程邏輯恰恰遮蔽了課程作為文化存在的主體地位，使其從文化母體中離析而失去了現(xiàn)實的文化品性。課程淪為了現(xiàn)存文化傳承的工具。具有鮮活個性的學(xué)生在這種文化的 “加工”、 “馴化”下，不敢越 “法定文化”的雷池一步，最終 “泯然眾人矣”［4］。不僅如此，課程作為社會主流文化代表，發(fā)揮著 “資本”的調(diào)控作用，通過考試等各類社會篩選形式強(qiáng)制實現(xiàn)對人的灌輸，并成為決定個體身份、資格、財富的手段或標(biāo)志。實現(xiàn)對異域，異質(zhì)文化的排斥、歪曲與否定，造成不同地域之間在文化交流、對話、溝通中的言路中斷，并使文化的單向度、封閉化的程度不斷得到強(qiáng)化。因而，課程作為一種已在文化給定了的、預(yù)成性現(xiàn)象在本體上不過是已在文化的 “代言人”而己，作為一種文化代碼而履行著一種類似 “傳音器”，“供給器”的職責(zé)與使命，如鸚鵡學(xué)舌，毫無內(nèi)在蘊(yùn)意與自律品性［5］。

3 規(guī)訓(xùn)教學(xué) “控制 ”

在當(dāng)前教學(xué)形態(tài)中，“規(guī)訓(xùn)”視乎占著主流地位。規(guī)訓(xùn)教學(xué)里，教師就是權(quán)威，擁有話語權(quán)、控制權(quán)和否決權(quán)。為追求統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化，知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)充塞于學(xué)生的心靈。教師采取普遍主義原則，主動、積極地對學(xué)生進(jìn)行雕琢、命令甚至控制。雖然，這種控制是教師以社會代表者的身份，按照特定的社會要求，對學(xué)生施以同一屬性的控制，是人社會化的基本要求，但這一過程也形成了教師的權(quán)威及控制事實上存在著的個體差異。學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，不僅是一個社會化的過程，而且也是一個個性化的過程。教師在課堂教學(xué)中為應(yīng)對考試，恨不得把知識教育的進(jìn)程當(dāng)成車間和流水生產(chǎn)來設(shè)計和操控，把知識當(dāng)成一種 “去主體性”的東西，不允許對知識的客觀性有半點質(zhì)疑的。以及在課堂管理中為培養(yǎng) “聽話孩子”而制定的各類 “明文規(guī)定”，讓學(xué)生在心理和行為上對教師產(chǎn)生畏懼，一味地使自己的言行迎合教師的想法，生怕自己的言行出現(xiàn)錯誤和不當(dāng)。這種控制強(qiáng)調(diào)得更多的是同一性，而不是差異性和多樣性。當(dāng)學(xué)生的言語行動選擇經(jīng)常受到他人干涉，而他們又習(xí)慣于被動接受而輕易放棄自己的選擇時，年深日久，便可能變得缺乏個性和獨(dú)立性，遇事沒有主見。正如雅斯貝爾斯所言 “他不是他自己，他除了是一排插銷中的一根插銷以外，除了是有著一般有用性的物體以外，不具有什么真正的個性。這些被強(qiáng)有力的預(yù)置在這種生活的人都沒有認(rèn)真地想要成為他們自己的愿望。”［6］這種過分嚴(yán)格的控制其實強(qiáng)調(diào)的只是一種簡單的規(guī)范與服從，雖然能使學(xué)生在考試中獲得高分，也能方便教師的管理，但是，卻恰恰限制了學(xué)生的個性和主動性，扼殺了他們本該擁有的對事物的好奇、想象與激情。

4 閑暇教育精神 “遠(yuǎn)離”

馬克思認(rèn)為，閑暇是社會文明的重要標(biāo)志。古希臘哲學(xué)家柏拉圖就曾說過，“教育非它，乃心靈轉(zhuǎn)向”，這就要求個性化教育注重對學(xué)生潛移默化的人格培育，摒棄過度追求教育的效率、效益。因而，個性化教育 “急不來”，教師和學(xué)生不僅需要在課堂上下 “功夫”，更需要在閑暇中 “用勁”。只有通過較為漫長的陶冶過程并讓學(xué)生真正擁有“閑暇，”學(xué)生才能在真正自在暢快地陶冶其個人心靈，修養(yǎng)其內(nèi)心，解放其精神，完善其個性。“興之所至的自由閱讀，超功利的精神漫游，沒有外在壓力的沉思冥想，最有可能創(chuàng)生獨(dú)到的思想”［7］只有在 “閑暇”中，學(xué)生才能真正釋放心靈的空間，實現(xiàn)自身個性化成長。然而，現(xiàn)實中學(xué)生的閑暇時間確是極少的，即便是在課后，他們的興趣也常常被壓制，各類教材讀物占據(jù)著他們的心靈，生活被繁重的學(xué)業(yè)和所謂的培訓(xùn)而填滿。于是，他們每天都在緊張與焦慮中循規(guī)蹈矩地為提高成績而忙碌著， “閑暇”成為了一種奢侈品。因此，在缺乏精神關(guān)注和 “閑暇”生活的教育中，學(xué)生很難真正打開自己的心靈空間，使個人精神得以豐富，品性得以陶冶，個性得以發(fā)展。

［1］李小紅.教師個人理論芻議［J］.高等師范教育研究，2002 （6）.

［2］張飛燕.德育生態(tài)課堂文化的構(gòu)建與思考［J］.探索，2011 （1）.

［3］劉合榮.從教育價值視角關(guān)懷學(xué)生身心發(fā)展［J］.中國教育學(xué)刊，2013 （4）.

［4］韓登亮.課程的文化存在：一種本體論的視角［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2012（23）.

［5］郝德永.課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視［M］.北京：教育科學(xué)出版，2002：138.

［6］雅斯貝·爾斯.時代的精神狀況［M］.王德峰，譯.上海：上海文藝出版社，1997：42.

［7］肖川.教育的理想與信念［M］.長沙：岳麓書社，2002：5.