傳統德育中關于人性和情感的論述及現代啟示

薛麗麗

(陜西中醫學院醫學技術系，陜西咸陽712046)

一、傳統德育中哲學家關于人性和情感的論述

傳統德育中一些思想家以人性的假設作為前提，如孟子的性善論、荀子的性惡論以及楊雄的善惡相混的二元論，而唐朝以來的哲學家們提出了不同的觀點，引入了情感方面的內容。

如韓愈提出了與“性三品”說相對應的“情三品”說。“‘性三品’說認為人性分為上、中、下三等，上品的人性善，生來俱有‘仁、義、禮、智、信’五種道德品質，中品的人性可善可惡，五種道德參差不齊;下品的人性惡，這五種道德品質都不具備。與此相對應的是‘情三品’，認為情也分了上、中、下三等。上品的，‘喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲’七情發作都合乎中道，沒有過和不及。中品的，七情發作，有的過多，有的過少;下品的，七情發作或者都過多，或者都不及。”[1]234在這里，性和情是互相配合的，如上品的“性”配以上品的“情”，才稱得上“圣人”，相較之前單純以性善性惡等論定“圣人”更進了一步。王安石提出了“性情一也”。“認為人性從自然本性來說無所謂善惡，人的善惡是從‘情’來的，‘性生情，有情然后善惡形焉，而性不可以善惡言也。’(《原性》)他認為，人本來有‘喜、怒、愛、惡、欲’等情感欲望，未發作時，存于心內即是‘性’，發作起來，表現于行動即是情。因此，‘性情一也’。《性情》人同外物接觸時，便引起情感欲望，情感欲望的發作正當(‘當于理’)就是善，就是仁和義，也就是‘圣人’和‘賢人’;情感欲望發作不正當(‘不當于理’)就是惡，就是不仁不義，也就是‘小人’。”[1]259-260

陸九淵提出的“心即理”揚棄其主觀唯心主義色彩，其進步意義在于將主體的道德意識、道德情感同客觀的道德原則融合在一起，認為“人皆有是心，心皆具是理，心即理也。”(《與李宰書》)道德規范同道德情感并不是分開的兩種因素而是同一的。“人心至靈，此理至明，人皆有是心，心皆具是理。”(《雜說》)認為人心是世界的根本，道德規范是依據本心而存在的，并由此提出反省內求的道德修養方法，簡化了道德主體領悟道德規范的過程。王陽明吸收并發展了陸九淵關于“心即理”的學說，將“心”落實于道德領域并稱之為“良知”，認為主體對道德規范的認知，即是對良知的自我認識，并且對道德主體的道德意識、道德情感提到了和天理等同的位置。如“知是心之本體，心自然會知。見父自然知孝，見兄自然知弟，見孺子入井自然知惻隱，此便是良知。[2]15王陽明所提到的知行合一強調知為真知，行為真行，此處的“真”字便是道德主體情感的真實流露。

王夫之認為所謂天理和人欲并不是絕對對立的，而是相互統一的，天理即在人欲之中，離開人欲也就無所謂天理。“戴震提出了‘理存于欲’的學說，認為所謂理(道德原則)不是脫離感情欲望的，‘理也者，情之不爽生也。未有情不得而理得者也。’‘今以情之不爽失為理，是理者存乎欲者也。’(《孟子字義疏證》卷上)感情欲望的適當滿足就是理，理即在欲中，不是與欲對立的。道德就在于欲望感情都得到適當的滿足，推而廣之，使人人的感情欲望都得到適當的滿足。”[1]399

二、對上述哲學家關于人性和情感之間關系闡述的借鑒

1.德育是客觀的道德規范和主體情感的統一

道德規范相對于主體而言具有客觀性和外在性，如何使客觀的內容成為主體意識的一部分，并落實到主體的道德實踐當中，存在著一定的矛盾。因為“知當然”并不能邏輯地引向“行當然”，行惡的人未必不知道如何進行善的選擇。因此，一些哲學家對人性進行了假設，在韓愈那里，“人性”和“情感”是相配合，并不是完全契合的，綜合考慮“性”和“情”才能論定是否是“圣人”或者“賢人”。而自王安石起，將情納入到德育領域中的哲學家們均認可“性”和“情”的統一性。如王安石認定“性情一也”;陸九淵和王陽明的“心即理”以及王陽明的“知行合一”認為天理就是道德主體情感的真實流露;王夫之認為天理和人欲是統一的，戴震的“理存于欲”學說等都無一不表露出情感和道德規范的統一性。

2.在人性假設的基礎上，情感是否當于理(天理)對人性乃至德育在一定程度上起著決定性作用

傳統德育的前提之一就是對人性的假設，如孟子的性善論、荀子的性惡論以及楊雄的善惡相混的二元論等認為善或惡是人本身所具有的，針對不同的人性論所提倡的德育思想也不同。如孟子認定人性本善，他所提倡的德育思路就是“反身而誠，樂莫大焉”(《盡心上》)即通過反省，而使自身的道德行為符合當時的道德標準;荀子認定人性本惡，認為人需要圣人和君主的教化，以及通過禮義等制度和道德規范去引導。楊雄認為人性中既有“善”又有“惡”，因此楊雄重視后天的學習，學習對于為善或者為惡有著決定作用。在此基礎上，韓愈、王安石、王陽明等對人性則持開放的態度，認為人性無所謂善惡，而是和人的情感有著非常緊密的聯系，即人性受到情感的影響，同時由于道德規范和情感具有同一性，因此如王夫之所言，當情感欲望的發作正當(“當于理”)就是善，就是仁和義，也就是“圣人”和“賢人”;情感欲望發作不正當(“不當于理”)就是惡，就是不仁不義，也就是“小人”。由此可見，情感是否當于理對人性乃至德育在一定程度上起著決定性作用。

3.德育中情感的引入是對主體意識縱深的認知

人性的假設，在傳統德育中具有進步意義，但就主體意識而言是對主體意識的淹沒，只凸顯了教育者的地位。與此相對應的是應然的德育，較難轉化為受教育者的實然德育。王安石的“性情一也”，認為人的善惡從“情”而來，人性由情而生，仁義道德是主體具備了主體意識的結果。陸九淵和王陽明更是注重主體意識的建立。“心即理”說雖然沒有脫離理的先天規定性，但是指出天理的探求并不需要向外探求，而是應該向內探求，理就在主體之心。落實于道德領域中的“良知”更是主體情感的一種表達。認為“見父自然知孝，見兄自然知弟”，良知本來就是主體最自然的感情，情感就是主體最本源、最真實的存在。

三、傳統德育中關于人性和情感的論述對現代德育的啟示

1.道德規范只有通過情感才能影響主體的行為

首先，德育是教育者和受教育者之間情感流動的過程。和知識性教育不同，在整個德育過程中，有著教育者和受教育者之間情感的交流。受教育者接受德育，不僅僅是知識的積累，更多的將其作為自我實現、自我發展的需要。其次，德育內容需要通過教育主體透過自身的情感進行認同和接納。德育的前提條件之一是教育者要通過自身的情感對德育知識進行理解、梳理，將其內化為自身素質的一部分，外化于自身的道德實踐。并注重在德育的過程中如何更好的和受教育者進行情感方面的交流，從而根據受教育者的個體或者群體實際進行有的放矢的教育，使德育內容得到受教育者的認同和接納，最終取得應有的德育目標。

2.情感的引入可以促使教育者多方位認知道德主體，使道德主體的形象更加飽滿

情感是來源于生活的，生活中的主體具有多方面的規定性。對于教育者而言，對于自身情感的關注，一方面可以更好的在生活實際當中理解道德規范，內化為自身的素質，豐富道德規范的內容。另一方面，可以主動感知受教育者的情感世界，多方位地理解受教育者的個體及群體的非理性因素等方面的規定，從而更加有針對性采用更為有效的教育方法來實施德育。對于受教育而言，情感注入德育中，有助于受教育者用心去感知德育規范，將德育內容同自身的生活結合起來，將德育內容視為自身發展和自我存在的一部分。

德育要在主體的生活中真正發揮其實效，需要得到德育主體情感上的認同和接納，從而使道德規范成為其道德行為的指引，成為自我教育的動力，使道德主體能夠從自然狀態走向自覺狀態。主體的存在不僅具有理性方面的規定，同時也具有情感等非理性因素的多方面的規定，這樣道德主體的形象才能更加飽滿。同時，使道德主體對自身存在的了解向縱深發展，進一步主動地接受道德教育。

3.情感是德育的動力之一，運用情感因素可以更好地進行自我教育

我國著名的教育家葉圣陶指出:“教育的目的就是為了達到不教育。”這里的不教育指得就是主體的自我教育。而自我教育不是盲目樂觀地認為受教育者通過反省就可以規范自己的言行，而是要以教育者的正確引導為前提。在這個過程中，情感因素的運用可以達到無痕式過度的效果。如韓愈認為和上品的人性相適應的上品的情，王安石認為人的情感欲望，發作正當(當于理)就是善，就是仁和義，就是“圣人”和“賢人”等。因此首先要注意引導受教育者的情感，通過提供一定的平臺能夠使其充分的表達出來。然后結合實際激發其符合德育內容的道德情感，使其能夠得到受教育者的情感支持和接納。

4.通過傳統德育中對人性假設的思路和情感的參與可以充分發揮積極情感的作用

在現代社會環境下，主體更具有多方面的規定性。因此，對人性進行假設是一種理想，以這種前提進行德育，很難取得預期的效果。但是不能完全消除其積極意義，即對德育無形中是一種積極的暗示。如孟子的性善論，使教育者能夠以積極的態度去面對受教育者;荀子的性惡論，認為受教育者必須經由圣人的教化和引導，才能除卻自身的惡，接受善的內容。這在當時對主體意識認知較為模糊的條件下，對德育的發展有著促進的意義。因此，我們可以借鑒其思路，預設通過積極情感的引導，在受教育者能夠理解的基礎上，實施德育。而在這個過程中，首先需要教育者對受教育者給予充分的信任，明確受教育者的主體地位。其次，幫助受教育樹立積極正確的主體意識，使他們能夠明確地意識到德育的內容是自身發展、自我實現的過程中不可或缺的一部分。再次，通過積極情感的引導，幫助受教育者用正面的、積極的態度去思考問題，從而正確地厘清與他人、與社會之間的關系，自覺地運用道德規范來規正自身的言行。

[1]北京大學哲學系中國哲學教研室.中國哲學史(第二版)[M].北京:北京大學出版社，2005.

[2]王陽明.傳習錄[M].北京:中國畫報出版社，2013.