《綜合英語》課程教學中學生翻譯認知能力的培養

朱敏冠

(湖南第一師范學院外語系，湖南長沙410205)

《綜合英語》課程作為英語專業學生低年級階段的一門核心課程，影響甚至決定了學生在整個大學期間英語學習的成敗。而翻譯認知能力是學生的一項必要而且非常關鍵的能力，影響甚至決定了一個人能不能成為真正的譯者。在《綜合英語》課程教學中，注重學生翻譯認知能力的培養，能有效提高學生的綜合運用能力和更好地實現《綜合英語》的教學目標。

一、認知視角下翻譯能力的內涵

從認知視角審視翻譯，是以主體的認知為中心的，強調體驗和認知的制約作用，在承認認知對翻譯具有決定性作用的同時，指出譯者與其它認知主體間存在互動制約關系，突出了譯者自身經驗、立場等主體性因素在翻譯中發揮的重要作用。

翻譯能力研究一直以來都是翻譯相關問題的重點研究內容。人們試圖揭示出翻譯能力的具體內涵并以此指導翻譯教學和翻譯實踐，由此也就形成了不同的觀點。如洗景炬(2000)、PACTE研究小組(2000)均認為轉換能力才是翻譯能力，Shaffner＆Adab(2000)認為翻譯能力可分解成語言能力、文本能力、文化能力、管理能力、溝通能力等許多子能力。自20世紀70年代以來，主要形成了四大翻譯觀，即自然觀、要素觀、最簡觀和認知觀[1]。基于認知科學和行為理論研究翻譯能力，貢獻最大的學者是瑞庫斯，她將翻譯能力定義為以新的、有意義的、情景化的方式產生理解并生成譯文的能力[2]。依據瑞庫斯的翻譯認知能力模型，翻譯能力主要包括情景化的宏觀策略形成能力、信息的整合能力、行為的規范能力及主體的管理能力。譚載喜教授也曾特別強調了翻譯專業學生應當具備“認知能力”，涉及到個人認知和心理發展的程度、對世界的認識程度以及語際交際中需要的所有因素[3]。

二、《綜合英語》課程教學中培養學生翻譯認知能力的原因分析

(一)《綜合英語》課程的基礎性地位決定了有必要培養學生的翻譯認知能力

據文秋芳教授的勾畫，我國英語專業人才培養目標的制定經歷了如下三個重要的演變歷程:高級英語人才(80年代末以前)—復合型人才(80年代末)—創新型人才(90年代末)。而人的創新能力的形成是與人自身的知識、智能和人格個性等要素相關聯[4]，自然包括其翻譯認知能力。《高校英語專業教學大綱》(2000年)十分明確地指出了英語專業人才要能運用英語在外事、文化、科技等不同部門從事相關的翻譯工作，正式將培養學生的翻譯能力列入了教學目標之中。

《綜合英語》是英語專業學生的一門基礎課、主干課，英語本科專業一般在前兩年均開設了該門課程，而且課時量充足(約6-8課時/每周，108-244課時/學期)、課堂容量較大，教師擔負著傳授語言知識、訓練學生聽說讀寫譯能力等多重任務，目的是全面提高學生英語學習的綜合素質和語言的綜合應用能力[5]。筆者通過總結自身教學經驗及采訪同行，發現在《綜合英語》教學的詞匯講解、語篇分析及練習糾錯環節，教師都會有意識或無意識地培養學生的翻譯認知能力。而《綜合英語》課程充足的課時保證及較大的課堂容量恰恰又為提高學生的翻譯認知能力創造了一個很好的平臺。

(二)注重學生翻譯認知能力的培養能有效促進《綜合英語》課程的教學

從認知視角研究當前的翻譯教學，可以為翻譯教學提供一種有效的理論模式和支持，有助于翻譯研究者和教師在翻譯教學相關的一些問題上有新的發現[6]。在低年級的《綜合英語》教學過程中，運用穿插式的翻譯教學手段，幫助學生了解翻譯相關理論、積累翻譯基礎知識，從而為其在高年級階段更好地學習《翻譯理論與實務》、《高級口譯》等高要求的翻譯課程打下牢固的基礎。在擴充學生的詞匯量、鞏固其對典型句型結構的掌握、引導學生樹立語篇建構意識、增強學生的自信心及跨文化交際意識的同時，注重提高學生的認知能力、反應能力、表達能力及應用能力等，能一定程度上避免“3P模式(即講授-練習-輸出)”及“語法-翻譯模式”等傳統的《綜合英語》教學模式的弊端，從而將提高學生的語言能力和訓練學生的翻譯技能有機結合在一起，注重學生翻譯認知能力的培養，能更好地幫助學生了解掌握語言知識并獲得語言能力，從而有效促進《綜合英語》課程的教學。

三、《綜合英語》課程教學中學生翻譯認知能力的培養策略

(一)樹立提高學生英語綜合應用能力的教育理念

《綜合英語》作為英語專業的一門核心課程，起源于20世紀50年代時開設的精讀課程并與其有非常緊密的聯系。教師在教學過程中，都會不同程度地受精讀課所采用的“朗讀——背誦”這一傳統語言教學模式的影響，以語言知識為教學的中心和重點，認為《綜合英語》是語音、語法、詞匯、句型等的集合體，翻譯僅被當作提高學生語言能力的手段，仍是外語學習的附屬品。其結果是限制了學生認知思維的發展，影響了學生聽說讀寫譯綜合能力的提高，而《綜合英語》的教學目的恰恰是培養和提高學生綜合運用英語的能力。要切實解決以語言知識為中心的教學思維與《綜合英語》教學目的之間的矛盾，應當轉變教學理念，注重學生思維能力的培養及綜合素質的提高，尤其要明確翻譯認知能力是學生英語綜合應用能力不可或缺的一大組成部分。

通過《綜合英語》教學中的聽力口語訓練、詞匯語法講解、篇章結構分析、翻譯寫作訓練等不同環節培養提高學生的認知思維能力，引導學生從僅關注語言形式向同時考慮文化負荷的轉變，改變單純傳授語言知識的傾向，強調學生的主體認知過程及對客觀世界的體驗性，并在教學中將二者有機結合在一起。而翻譯正是認知主體結合自身經驗主動建構知識的過程，翻譯能力說到底也是認知的結果和產物，是隱性和內化的東西。所以，樹立提高學生英語綜合應用能力的教育理念，明確了培養學生翻譯認知能力的重要性，也為《綜合英語》具體教學活動的開展指明了原則和方向。

(二)增強學生的順應性、關聯性及語境性認知意識

Verschueren認為，使用語言是一個不斷進行語言選擇和順應的過程[7]，順應性也是一種語言使用機制，是一個認知的過程。語言的選擇和運用是說話人尋求關聯順應關聯語境的過程[8]。由此可見，人類使用語言是集認知、語言、語境和其它各因素相互關聯作用的結果。因此，在《綜合英語》教學過程中，要遵循語言習得及運用的規律，依據語言的認知屬性和交際屬性，逐步增強學生的順應性、關聯性及語境性認知意識。

例如，筆者在講授《綜合英語》中的“English Food”這篇課文時，在導入部分，筆者首先搜集了很多與飲食相關的諺語，如“Tell me what you eat and I will tell you what you are”“Governing a great nation is like cooking a small fish”“To the ruler，the people are heaven;to the people，food is heaven”“to win a man’s heart，she must first learn how to cook a good pot of soup”“Fashion is in Europe，living is in America，but eating is in China”等讓學生競猜，然后結合《圣經》等名家經典講述與吃或食物有關的故事，啟發學生分析中國飲食中“魚、長壽面、紅喜蛋”等幾種食物的文化內涵，之后將學生分成兩組讓其分別找出湖南和西方的代表性美食，如steamed fish head with chopped pepper(剁椒魚頭)、shrimp taste(口味蝦)、sugar oil cake(糖油粑粑)、braised pork in brown(紅燒肉)、twice-cooken pork(回鍋肉)、stinky tofu(臭豆腐)、pudding(布丁)、apple pie(蘋果派)、mashed?potato(馬鈴薯泥)等，之后又通過小組討論方式，讓其比較中西方飲食在the usages of table wares，the arrangement of seats，the orders of serving dishes，table manners這四個方面的區別。最后，給學生補充與飲食相關的口語慣用表達法，如“Why don’t you come round for dinner?”“I can’t stand fast food.It’s my treat./it’s on me./Let’s go Dutch.”“We are going to the café.Aren’t you coming with us?”，緊接著設置三個不同的交際語境，即Your friend is on dieting....../You invite a good friend to your hometown and let her taste your local snacks./You have a western dinner with a foreigner，讓學生分小組進行即興表演。通過激發學生大腦中已形成的先前知識，讓其順應生活經驗及交際需要的目的，在相對“真實”的語境中，鼓勵學生靈活運用某一詞組、句型結構等進行交互式的社會認知和意義建構活動，從而提高學生的認知能力、思維能力和表達能力。

(三)倡導探究式、合作式及互動式的教學方法

在綜合英語教學中，教師往往會運用語法-翻譯教學法、任務型教學法、體驗式教學法。在充分發揮各種傳統教學法優勢的同時，可依據學生的認知規律及已有的認知結構甚至還可以借鑒翻譯課程的一些教學方法來組織教學活動。如筆者曾運用建構主義項目翻譯模式結合課本中的精彩章節來講解《綜合英語》的課后翻譯習題。首先，老師進行項目安排，盡量將所有的翻譯習題按均等原則分配給各學習小組，鼓勵學生查找相關的翻譯及背景介紹資料做好充分的譯前準備。各小組討論進行問題探究找到翻譯的重難點，有疑問可隨時請教老師。各成員獨自翻譯后集體定奪拿出每學習小組的最佳譯文并在老師的指導下勘校原始文本，最后花一定的時間開展譯后拓展，讓學生們交流翻譯心得，如學生們結合自身經驗和翻譯實踐較好地總結出了《綜合英語》翻譯練習中的難點和他們常犯的錯誤，主要表現在四個方面，即spelling mistake(拼寫錯誤)、translate word for word(逐字翻譯)、syntax error(語法錯誤)及against English idiomaticity(不符合英語的表達習慣)。

這種合作學習、師生互動的良好學習氛圍，是以學生的認知性為起點建立的，從而使學生成為了翻譯問題求解過程中的主體及知識的探究者和意義構建的主體，激發了學生的發散性思維，而學生思維能力的提高正是其語言綜合素質提升的前提和保證。與此同時，學生也了解了基本的翻譯理論知識，明白了“分析-轉換-重建”這三個翻譯階段的不同任務，認識了翻譯過程中的思維發展規律，尤其深刻感知到了翻譯認知能力受何種因素的影響。

總之，在《綜合英語》教學過程中，注重學生翻譯認知能力的培養，體現了“以人為本”的教育思想，融入了全面提高學生英語綜合能力的教育理念，體現了學生學習過程的體驗性，強調了培養學生語境意識的重要性，遵循了學生認知由淺入深、由易入難的規律性，充分激發了學生的主體性和創造性。而且，認知語言學的翻譯觀本身也可以發展成為一種新的教學模式，與《綜合英語》其它的教學模式相得益彰。但與此同時，教師又不得輕視甚或忽略學生聽、說、讀、寫等其它英語語用能力的提高。只有充分發揮和利用各種教學模式的優勢并把握好培養學生翻譯認知能力的量和度，才能充分實現《綜合英語》課程的教學目標，才能更好地促進教學法、語言學、翻譯學及認知科學等學科的交叉、融合與發展。

[1]盧思社.翻譯學教程[M].北京:北京師范大學出版社，2011:383.

[2]H.Risku.A Cognitive Scientific View on Technical Communication and Translation:Do Embodiment and Situatedness Really Make a Difference?[J].Target，2010，22(1):94-111.

[3]譚載喜.翻譯與翻譯研究概論——認知 視角 課題[M].北京:中國對外翻譯出版有限公司，2012:117.

[4]唐燕玲.論創新型英語人才培養與綜合英語教學改革[J].外語與外語教學 2008，(8):31.

[5]王嫻嫻.實用主義教育哲學視角下綜合英語教學改革的探索[J].外語教學與研究2012，(2):143.

[6]張向陽，洪淑秋.認知視角下的翻譯能力探討[J].四川外語學院學報，2008，(1):54.

[7]Verschueren，J.Understanding Pragmatics[M].New York:Arnold，1999.

[8]楊平.關聯-順應模式[J].外國語，2001，(6):25.