醫學人文素質教育有效性研究

葉 娟

(安徽醫科大學臨床醫學院，安徽 合肥 230601)

自上世紀50年代初“人文在醫學教育的作用”［1］發表以來，醫學人文素質教育逐漸被學界關注。20世紀70年代末，隨著《醫學與哲學》、《中國醫學倫理學》等專業性雜志的出版，國內對醫學人文素質教育日趨重視。

一、醫學人文素質教育有效性的內涵

研究醫學人文素質教育有效性問題，首先要厘清幾個概念:

1.醫學人文素質教育的內涵。目前，學界認為“醫學人文素質教育就是通過學習醫學人文學科群課程、臨床實踐、教師的言傳身教、校園文化的熏陶，使醫科大學生成為既掌握醫學技術又有醫學人文素質、人文修養、人文精神的完整的醫務工作者。”［2］

2.有效性問題。武漢大學沈壯海認為“有效性是指特定實踐活動及其結果所具有的相應特性，且這種特性又是實踐活動及其結果在與相應價值主體構成的價值關系，即對相應主體需要的滿足關系中所表現出來的。離開了實踐活動及其結果的特定屬性，有效性便沒有了得以確立的根基;離開了特定的價值關系，有效性也同樣無從談起。”［3］

3.醫學人文素質教育有效性。杜時忠將德育有效性內涵界定為“有效益、有效果、有效率”三個層面，即“有效益是指德育目的必須符合主體的真實需要”，“有效果是指德育活動的結果必須符合德育目的、目標”，“有效率是指德育活動過程的投入必須符合德育目的及目標得以實現所內在要求的最經濟的投入。”［4］醫學人文素質教育有效性最終需要通過教育活動結果的有效性加以表達，對有效性的評價要以醫學人文素質教育活動結果是否有效作為尺度。

二、醫學人文素質教育有效性的影響因素

影響醫學人文素質教育有效性的因素很多，主要包括主體、客體、介體和環體等。

1.醫學人文素質教育主體。醫學人文素質教育主體是醫學人文素質教育的承擔者、發動者和實施者，其根本特點是具有能動性，是開展醫學人文素質教育的關鍵因素。在教育的內容、方法、環境、對象相同的情況下，不同的教育者所產生的教育效果大不相同，根本原因就在于主體的資格和能力不同。醫學人文素質教育主體能動性的強弱、自身素質的高低、知識經驗的多寡、學緣結構的合理與否、方法藝術是否得當等，對醫學人文素質教育的有效性有著至關重要的影響。提高主體的素質和能力，是解決醫學人文素質教育有效性的重要途徑之一。

2.醫學人文素質教育客體。醫學人文素質教育客體是醫學人文素質教育的接受者、受動者和受控者，具有可塑性，是醫學人文素質教育主體的作用對象。醫學人文素質教育客體不同于一般的物質客體，作為有思想、有情感、有意志的人，他們在接受教育時，不是完全被動的，而是具有主動性的。盡管這種主動性是接受教育和自我教育的主動性，不是教育的主動性，不能改變教育對象的客體地位。以往教育主體和客體的界限涇渭分明，教育被簡單地理解為教育者居高臨下地教導和指導受教育者的關系，人為拉開了教育活動雙方的差距，助長了受教育者的被動性和逆反性，造成了教育接受上的心理障礙。平等的交流和互動，才有助于教育對象接受心理和接受能力的調整和培養，有助于對象接受教育的主動性和主體需要的調動和激活，有助于醫學人文素質教育有效性的提升。

3.醫學人文素質教育介體。醫學人文素質教育介體是醫學人文素質教育主體與醫學人文素質教育客體相互聯系、相互作用的中介因素，是主客體之間的橋梁和紐帶。教育目的的明確性和適應性、信息內容的針對性和可接受性、教育方法的靈活性和感染性等，都直接關系到教育的有效性。人文精神離不開人文知識的支撐，但人文知識并不等于人文精神。長期以來，我們把醫學人文素質教育看作是醫學人文知識的灌輸，曲解為多增設幾門醫學人文課程，而缺乏醫學人文精神和醫學人文關懷理念的培育，偏離了醫學的“為人”旨向，使得醫學人文素質教育與教育對象的思想、情感、個性、需要等保持一定距離，使許多人產生對教育內容、教育效果的質疑。

4.醫學人文素質教育環體。醫學人文素質教育環體是指影響醫學人文素質教育的外部環境因素。不管由于人的能動性不同所產生的差異，醫學人文素質教育都必然帶有歷史時代的特征，具有時代的局限性。換言之，一定的醫學人文素質教育總是在一定的醫學人文素質教育環境中進行的，沒有一定的環境，就不可能開展醫學人文素質教育。“環境”從廣義上理解，就是人的活動包括教育活動所面臨的一切客觀條件的總和，大到生產力發展水平、生產關系狀況，中到醫藥衛生體制、醫療法律制度、醫患關系現狀，小到大學校園物質、精神和制度文化的設計、具體教學場景與氛圍等。這些條件都直接或間接地影響著醫學人文素質教育的成效。

三、醫學人文素質教育有效性的實現路徑

1.在教育理念上著力重塑醫學人文精神和價值觀念。這是醫學人文素質教育的核心所在。醫學人文精神和價值觀念的重塑，就是要彰顯對生命的敬畏與尊重，對情感的關照與會通，對精神的皈依與復歸，對人的價值的關注與追求，因為“醫學乃是人的醫學……醫學是人的代理者，它代表人來行事，它受到尊重人的意愿這一職責的限制，并受到對人行善這一目標的指導。”［5］換言之，醫學不僅是一種技術，更應是“一種立場、一種體驗、一份關切和一種人道主義的道德實踐”。［6］這“是醫學內在的，是醫學的本性，不是外界強加于醫學的，也不是后發生的，當然也是不應當改變的。如果醫學超越了這個疆界，失去了這種人文道德本性，不竭誠致力于維護生命和促進健康……醫學就背離了治病救人的準則，醫學就不成其為醫學，并且可能走向了它的反面。”［7］

然而，在醫療技術主義統治的當下，醫學的“工具理性”失去了價值引導而高度膨脹，人被困囿在醫療技術的“鐵籠”之中，導致了醫學人文精神和價值觀念的缺失，造成了傳統道德價值體系與現實社會生活的脫節。這就要求我們在技術進步與道德進步之間保持適度張力，理性把握和厘清醫學技術的“適宜性”和價值取向，克服和消融醫患關系物化和醫療技術異化的現象。否則，醫學人性化的一系列功利政策就不會加以改進，醫學教育的失誤就難以得到糾正，醫學的“為人”旨向就難以實現。我們應摒棄“重醫輕文”的狹隘觀念，超越“專業”立場，自覺地在專業教育中注入人文教育，以“人文方式”培養學生的素養、境界和靈性，從“人文基點”引領學生成長、成才和成人。

2.在教育內容上著力培育醫生職業道德和行為能力。這是醫學人文素質教育的關鍵所在。醫生職業道德和行為能力的培育，就是要把醫學人文素質教育“不僅僅理解為一種課程，更重要的是理解為一種態度、一種方式、一種終生的追求”，強調醫生的“職業風格和從醫行為，即傳統上所謂培養有教養的醫生。”［8］

世界醫學教育聯合會的《本科醫學教育全球標準》把醫學職業道德界定為醫學生必不可少的一種能力，這種能力“包括知識、技能、態度、價值和行為，保持醫療能力、獲取研究的前沿信息、倫理行為、尊嚴、誠實、利他、服務他人、遵守職業規則、正直、尊重他人”，［9］并把醫學生應具備的職業能力規定為“能夠適當、有效、并充滿同情的對待健康問題，促進病人健康;具有生物醫學、臨床、行為和社會科學、醫學倫理學和醫學法學方面的醫學知識，并運用這些知識照顧病人;人際交往和溝通能力，能夠保證和病人、病人家屬進行有效的信息交流;和醫學同行、科學共同體和公眾之間的合作;評估并使用新的科學知識來不斷更新和改進臨床操作和職業操守;了解公共衛生和公共衛生政策，關注衛生體制的問題，包括衛生系統的組織、醫療工作者之間的協作和管理、衛生經濟、資源分配;理解醫療保健的實質，系統的改進醫療服務”。［10］因此，尊重和關心患者及其家屬、學會交流與溝通、培養利他精神、公正理念、合作意識、責任感、同情心和嚴謹科學的態度、重視文化背景和文化差異等，應成為培育醫生職業道德和行為能力的應有之義。

3.在教育環境上著力營造校園文化生態和人文氛圍。這是醫學人文素質教育的依托所在。校園文化生態和人文氛圍的營造，就是要營造濃郁的人文素質教育環境，讓大學文化充溢人文的靈性，讓大學精神綻放人文的氣息，讓大學教育凝結人文的品位，以高雅文明的校園文化熏陶和感染學生，達到人文冶性的教育目的。具體而言，就是要加強大學校園的物質文化、精神文化和制度文化建設，為大學文化和大學精神的塑造提供有力支撐。

校園物質文化是校園文化建設的物質基礎和載體，主要包括校園內各具風格的建筑實物、寓意深刻的雕塑壁畫、優雅別致的花壇景觀、悠然愜意的一草一木、配備完善的教學科研設備和圖書等。獨具特色的物質文化形態，不僅能夠起到陶冶情操、啟迪智慧、凈化心靈的作用，而且其本身就是一所學校精神特征、文化氛圍和價值觀念的固化載體。校園精神文化是校園文化建設的核心內容和目的，主要包括校園歷史傳統和全體成員共同認同的文化觀念、價值觀念、生活觀念等，是一所學校凝聚力、向心力和生命力的集中反映，具體體現為校風、校訓、校歌、校徽、教風、學風、班風、學術思想自由、價值取向、探索精神、先進典型示范、工作生活氛圍等。它像一根無形的紐帶，聯結和激發全體成員的歸屬感、自豪感和使命感，是一個學校的精神和靈魂。校園制度文化是校園文化建設的內在機制和保障，主要包括儀式傳統、行為準則、組織方式、管理體制和規章制度等。民主科學、嚴謹求實、以人為本、依法決策的制度文化，既是規范辦學行為、維護教學秩序、實現價值目標、促進學生發展的重要保證，又是一個學校獨特文化風格和人文精神凝結的生命力之所在。

［1］VAN WYCK HB.The role of the humanities in medical education ［J］.Canadian Medical Association Journal，1951，64(3):254～260.

［2］劉虹.為了醫學和世界的囑托——中國第二屆醫學人文社會科學發展與教育戰略研討會述評［J］.醫學與社會.2004，(2):35 ～36.

［3］沈壯海.思想政治教育有效性研究［M］.武漢:武漢大學出版社，2001:16.

［4］杜時忠.德育十論［M］.哈爾濱:黑龍江教育出版社，2003.256.

［5］恩格爾哈特.范瑞平譯.生命倫理學基礎［M］.北京:北京大學出版社.2006.276.

［6］王一方.敬畏生命——生命、醫學與人文關懷的對話［M］.南京:江蘇人民出版社，2001.138.

［7］杜治政.守住醫學的疆界［J］.醫學與哲學.2002(9):7～8.

［8］梅人朗.美國醫學院校醫學誓言的內容分析［J］.復旦教育論壇.2005，(5):80 ～84.

［9］肖峰.論科學與人文的當代融通［M］.南京:江蘇人民出版社，2001.123.

［10］何亞平，劉立萍.從中外醫學教育標準的差異看醫學生的人文素質培養［J］.醫學與哲學.2008，(1):68～69.