英語專業教學中學生詞匯深度習得的有效途徑

劉 淼

(吉林化工學院外國語學院，吉林吉林132022)

隨著Richards(1976)和Nation(1990)對詞匯知識層面的理論框架提出，學者將研究范圍轉移到了詞匯的寬度(lexical breadth)和詞匯的深度(lexical depth)。而從19世紀末開始，研究的重點已從詞匯寬度轉移到了詞匯深度。廣大英語學者認為詞匯學習并不意味著識多少詞，有多大的詞匯量，而是從什么程度上和什么層面上來使用單詞。決定學習者這種輸出能力(productive ability)即為詞匯深度習得水平［1-2］。

一、詞匯深度研究的理論基礎

了解詞匯深度，首先了解詞匯的概念。“word”是一個普通的單詞，但在語言學上的定義并不統一。Carroll認為word是用來區別其他具有詞匯特征形式的單位(qtd.in崔崢，2002)，因此go，goes，going，went應該屬于四個不同的詞。Nation認為word應該由學習者是否需要其他的努力來獲得這個特征來區分(1990)，所以如果學習者掌握了前綴im-的含義并在原有的詞匯量中已掌握了possible這個詞，那么impossible就不需要格外記憶，impossible和possible就是一個單詞。如果bow這個詞既是名詞又是動詞時，這個詞就是兩個單詞。Schmitt認為“word”這個術語太過寬泛，不能精確地表達出“詞匯”這個概念，lexeme是Schmitt提出用來指代“詞匯”的一個術語(qtd.in崔崢，2002)。他認為die和pass away一樣就是一個詞，因為它們表達相同的意義［3］。

對“詞匯”的不同定義反映了學者對英語詞匯的多角度，多標準的研究方向。但在當今的外語教學中，一些學習者認為了解一個詞就是了解這個詞的形式和意義，但許多學者認為詞的學習要比形式和意義更復雜。了解詞的意義和形式過分夸大了詞匯的數量而忽視了詞匯的學習質量，建議詞匯學習應考慮詞的寬度和深度。詞的寬度強調了二語學習者掌握了多少需要的單詞(how much)，詞的深度強調了學習者對所需的詞匯掌握的有多好(how well)。

1976年Richards率先提出了詞匯使用的知識框架，但在他的八種分類中，有的框架與詞匯深度習得無關，有的與詞匯形式有關，因此1990年Nation在考慮學習者接受能力和輸入能力這兩個因素的基礎上提出了新的詞匯深度框架理論，即詞匯的口語形式;書寫形式、語法行為、搭配習慣、使用頻率、文體語域、概念意義和聯想意義，并在2001年把這些方面重新歸納為詞匯的形式，意義和使用幾個方面。所以，對于英語專業學生來說，深化詞匯學習是一項重要的學習內容，而訓練學生的詞匯深度，并達到一定的層次是英語教育者應該努力研究的課題［4］。

二、英語專業教學中學生詞匯深度習得途徑

詞匯的寬度和深度是詞匯學的兩個重要概念。研究發現，英語專業學生在詞匯深度上的掌握并不盡如人意，因此尋求英語專業學生詞匯深度的習得途徑是必要的。

(一)教師在教學中應發揮主導作用，加強學生詞匯深度知識意識的培養

在高考的指揮棒下，中國學生英語學習的意識還停留在詞的形式和意義上，學生關心詞的同義詞轉換，詞組的固定搭配，詞的對應漢語意義等方面。如果提到詞的形態、句意特征、指代意義、聯想意義、語用意義等詞的深度概念，學生覺得似乎與己無關。作為英語專業的學生，提高詞匯的深度學習意識是必要的。

認知心理學認為當某個信息需要被學習者記住時，最有效的方式是把該信息與認知結構相聯系，建立起一種或多種聯系，這樣有效的信息就被強化或提取。教師在教學過程中應使學生了解詞匯間的聯系，建立更多已知和重要信息間的語義聯系，了解詞的基本分類及用法。只有在這種意識培養下的詞匯教學才能使學生重視對詞匯深度知識方面的學習，達到范疇化，概念化和推理等一系列的認知活動［5］。

學習的過程是認知結構發生變化的過程。學習者的學習活動要依靠腦部的認知結構，利用該結構在英語學習過程中先激活它，然后運用聯想、思維、想像、概念等一系列的思維活動在腦部形成一個語義場。這個語義場以一個詞的中心意義為原點，向四周形成一個與其有關的鏈接。基于此，教師在教學過程中應以此為理論指導學生詞匯深度的習得。因此，英語教師首先要有詞匯深度學習的概念和意識，并在詞匯教學中充分理解詞匯深度的含義，這樣才能在教學中提高學生詞匯深度學習的意識［6］。

(二)教師應在閱讀中指導學生的詞匯深度學習

詞匯深度學習也是學習者的接受能力(Receptive Ability)和產出能力(Productive Ability)的體現。接受能力指的是在聽讀過程中認識和理解詞的能力;產出能力指的是在說寫過程中使用詞的能力(Nation，1990)。在英語學習過程中，研究表明:學習者所掌握的詞匯數量遠遠大于詞匯使用數量，即學習者詞匯學習的接受能力大于產出能力。這種詞匯寬度大于詞匯深度的現象在詞匯深度研究中被學者譽為“高原現象”(plateau phenomenon)(段士平，2007)。詞塊的學習是解決這一現象的有效途徑。詞塊是多個詞的組合，它們以特定的結構和相對固定的意義結合到一起。在英語閱讀過程中，教師可以指導學生以詞塊為單位進行詞匯深度的習得。如在閱讀中表示語篇邏輯意義結構的詞塊:as a result，in sum等。詞塊的使用減少了語法干擾，學習者只需要把詞塊的意義進行深化，考慮詞塊的意義連貫性，恰當性，正確性等要求即可達到詞匯的深度習得。

詞塊是以整體單位而存儲在學習者記憶中，因此詞塊的學習應以掌握地道的表達為基礎。在學習中首先要掌握與詞塊有關的四個方面理論，記憶、信息加工層次、“語義場”和詞匯“板塊性”(段士平，2007)。語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法(Lewis，1993)。詞匯與語法密切相關，詞匯能產生特定的意義，語法在其中起到了推動作用，而詞塊意義的生成又體現出了語法的特征。英語的使用正確程度是由學習者記憶的地道詞塊數量來決定的。同時語言又是一個以語法為基礎的分析性系統和以記憶為基礎的開放系統的組合。把單個信息組成一個整體信息的過程就是信息加工過程，也是詞塊的組成部分。建議學習者在詞塊獲得過程中應記憶高頻率使用的詞塊，記憶符合英語表達習慣的詞塊。如果學生在此過程中對高頻率的詞塊判斷有困難，教師應幫助學生規范常用的詞塊［7］。在閱讀中，教師可以指定幾個段落，指導學生在段落中找出常用的詞塊并對這些詞塊加以規范。然后指導學生按照例句進行模仿，在練習中加深詞塊的記憶，也可以指導學生背誦課文來加深詞塊的記憶。在完成此步驟后教師也可以進行延伸教學，提供其他的閱讀語境，把上述步驟中學生找到的不規范的詞塊用于這些語境中去。

以下面段落為例，從語義場，信息加工等角度解釋英語專業學生關于詞匯深度的習得過程。

We didn＇t know much about each other twenty years ago....you swept me off my feet.It was snowing when we got married at the Ahwahnee……My feet have never returned to the ground.

首先從認知心理學的角度出發，以文章中出現的“sweep”為例，看本詞的深度習得過程。Sweep本身的含義是“打掃”，是一個感官動詞，常見的詞塊搭配為sweep the floor。學生用詞的本意來理解這個句子顯然是行不通的。這時候學生要通過聯想，把“打掃”這個詞的搭配擴展到其他的語義范圍內去，如 sweep the heart(觸覺)，sweep the voice(聽覺)，sweep the salty(味覺)等。聯系上下文可以發現sweep的含義是和上一句的心理活動聯系到一起，通過教師對文體的分析和中心思想的分析，學生可以猜出“swept me off my feet”是一個心理活動的詞，在全文表達“愛情”這個主題下應該是“拜倒在石榴裙下”這樣的心理活動概念，對此sweep這個詞的深度習得就獲得了。

如果在教學過程中，學生在語義場的構建中不具備一定的聯想能力，教師還可以考慮詞匯與熟悉的物體或環境相聯系的手段來深化詞匯深度的習得。如上例中的最后一句:My feet have never returned to the ground.這個句子如果以單詞為單位，每個單詞都是學生所熟悉的，但是整體理解的時候，“return to the ground”學生把握起來有困難。上例句的漢語意思為“我一直在愛的仙境中過得最快樂”。Return to是個動詞詞組，怎樣能把這個動詞詞組和詞的最高級意義聯系起來?上下文的語境很重要。語境的研究對于使用者的言語行為起著實踐性的指導意義。這句話的心理認知過程是這樣:Return to的本意是“回到”，根據聯想never return to the ground就是“永不回到地面”。因為一直是快樂的，而且是非常快樂的，所以不想回到現實中來。語句的加工過程中，完全否定詞就是一個語境線索詞，然后以本段的中心思想為輔助，學生就可以運用聯想，擴展等手段來猜測本詞的深層含義。因此詞匯的深度習得還要考慮閱讀材料中的中心思想，文體風格及線索詞［8］。

(三)英語專業學生應選擇性地利用工具書輔助學習

除了課堂上的詞匯深度習得外，課外的學習也必不可少。學生應了解一定的詞匯深度習得途徑，并在課外學習中使用一種適合自己的學習方式。習得模式影響著學習者詞匯寬度和深度的學習。李曉陸(2004)用調查問卷和詞匯測試的模式實證了非英語專業學生的習得模式對詞匯深度的影響。實驗可以發現學生在學習過程中，不管是專業還是非專業的學生在詞匯習得態度和策略上有著相似的地方都是受試環境下培養出來的英語學習者，大學學習生活中有相同的分數要求和詞匯量要求。這就要求英語專業的學生要掌握一定的習得策略，而以擴大詞匯量為目標的翻譯、記憶等策略不應該成為詞匯深度習得的主要方法。如前文所述，可以在閱讀中采用上下文習得策略，充分了解詞的搭配、語境、引申義等方面。而對詞匯深度的這些方面的學習閱讀并不是唯一的途徑，學生還可以在課外充分利用一些工具書作為輔助。

筆者曾就本校英語專業學生的課后詞匯工具書進行了隨機調查。一年級的學生入學后會每人一本英語詞典，而大部分學生使用《牛津高階英漢雙解詞典》。但在就其使用頻率的調查中發現隨著學生年級的增高，使用電子詞典的頻率增加。其原因部分是因為電子詞典方便快捷，部分是因為學生學習態度不端正。實驗發現，電子詞典的使用和詞匯寬度成正比，但對詞匯深度卻呈負增長影響(李曉陸，2004)。即使是使用英英詞典，由于電子詞典獨特的空間限制，詞典中的例句，詞的搭配，詞的語境使用，句法特征等不能一一呈現。電子詞典中的意義是孤立存在著的，這樣的詞匯學習模式下母語的中介起到了很大的作用。如果長期使用這種詞匯習得模式，長期依賴母語的中介來習得詞匯，詞匯的認知過程，隱喻過程及語義場的構建都得不到有效的發展，詞匯的深度習得當然就會受到限制。但隨機調查的本學校英語專業使用《牛津雙解》詞典學生的結果表明:這本詞典對學生詞匯深度的習得影響并不大。筆者認為這可能和本詞典中詞的難度大及學生使用頻率低有關。

因此，選取一本和學生的英語水平相適應，又能有助于提高學生詞匯深度習得的工具書至關重要。筆者作為一名英語教師，在眾多的英語詞典中比較喜歡《麥克米倫高階英語詞典》。在本詞典的說明中我們可以看到它的特色在于:例證豐富，且全部來自真實語料，貼近生活，純正地道最常用的7 500個基礎詞匯以紅色標出，并按使用頻率分為三個星級，三星級詞是使用頻率最高的詞匯;提供關于新詞、英語口語及詞匯用法的最新信息;首創詞語搭配專欄，幫助讀者了解實用而靈活的搭配用法;首創詞匯擴展專欄，為英語表達提供多種選擇。英語詞典以詞的核心意義(core meaning)為出發點，描繪該詞的系統性使用范圍，為語言學習者提供了語言表達中所需要的知識，輔助語言學習者的地道表達方式的提高。辜同清(2012)特別研究了《麥克米倫高階英語詞典》與英語詞匯的深度習得的關系并在文章中指出該詞典的詞匯核心意義的深度描寫，詞匯語義網的構建，詞匯組合關系描述，及多義詞，抽象詞這四個方面都與詞匯深度習得有點緊密的聯系。作為英語教師，我們有責任幫助學生選取一本促進詞匯深度習得的工具書。幫助學生了解詞典的編寫目的，編寫內容，詞匯信息，設計等各方面特征。學生在使用過程中應考慮詞的各項之間的聯系，提高詞匯學習意識，促進詞匯語義場的形成。

三、結 語

各項研究表明，無論從詞的搭配，深度習得過程，認知心理學角度，還是詞的引申義等方面，英語專業學生的詞匯深度存在著很大的問題。英語專業學生應把詞匯的各層面發展放在重要的位置，不應該錯誤地認為詞匯的學習就是詞義的學習。語音、拼寫等層面幫助詞匯表達含義，而搭配、聯想等層面幫助詞匯在語境中的正確使用。詞匯深度的研究將對詞匯學習，二語習得研究的發展起到重要的指導作用;同時也是英語教師和英語專業學生對英語學習認識再提高的方向。

［1］Lewis，M.Pedagogicalimplicationsofthe lexical approach［J］.In J.Coady ＆ T.Huckin(eds.).Second Language Vocabulary Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1993.

［2］Nation I.S.P.teaching and learning vocabulary［M］.MA:Newbury House，1990.

［3］Richards J.C.the role of vocabulary teaching［J］.TESOL Quarterly，1976(1):10.

［4］崔崢.詞匯知識深度研究小結［D］.上海:上海外國語大學，2012.

［5］段士平.從詞塊能力看詞匯深度習得中的“高原現象”［J］.國外外語教學，2007(4).

［6］辜同清.高階英語學習詞典與英語詞匯深度習得［J］.西華師范大學學報，2013(1).

［7］李曉陸.習得模式對深度習得的影響一項基于中國大學生英語詞匯習得狀況的實證研究［J］.外語研究，2004(5).

［8］趙愛萍.詞匯認知加工及其深度習得［J］.教學研究，2004(3).