以生為本，豐富體驗，凸顯效性

盧敏燕

摘 要： 有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力、物力投入，取得盡可能好的教學效果。數學課程標準要求學生學有價值的知識，有實用性的知識，促使學生發展，提高課堂教學有效性。有效的課堂教學是通過課堂教學活動，讓學生在認知和情感上均有所發展。作者結合二年級數學課堂教學實踐談談如何以學生為本，凸顯課堂教學的有效性。

關鍵詞： 數學課堂教學 課前預習 恰當追問 觀察比較 經歷過程

有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力、物力投入，取得盡可能好的教學效果。《數學課程標準》要求學生學有價值的知識，實用性的知識，促使學生發展，提高課堂教學的有效性。有效的課堂教學是通過課堂教學活動，讓學生在認知和情感上均有所發展。如何以學生為本，凸顯課堂教學的有效性呢？

一、課前預習，提高學習積極性

預習，顧名思義就是學生在課前的自學。對于語文課，預習似乎很正常。對數學課的預習是否有必要，看法卻不盡相同。我認為，預習可最大限度地調動學生學習的積極主動性，有效的預習可幫助學生對知識進行對比、歸納與整理，讓學生帶著自己的發現與問題在課堂上進行交流、合作討論，真正成為學習的主人。

【案例1】《平均分（2）》教學片段

師：把8個桃平均分給2只小猴，每只小猴分幾個？請小朋友拿出8根小棒代替8個桃動手分一分，分好后和同桌說一說你是怎么分的？

學生獨立操作，同桌交流。

師：你是怎樣分的？

生：我先給第1只小猴分4個，再給第2只小猴也分4個。（邊操作邊說）

師：還可以怎樣分？

生：沉默……

【反思】在第一個班上課時，把8個桃平均分給兩只小猴，課前我預設會出現多種分法。但是在課堂上，學生很自然地進行了平均分“每只小猴分4個”，追問學生：“還可以怎樣分？”此時的學生沉默。而在第二個班上課時，不僅出現了書上的幾種分法，而且想到了別的分法。課后，我陷入了思索中，為什么兩個班的差異這么大？突然想起，一個班前一天布置學生回家預習，而另一個班忘記說了。也許是預習的原因，造成了課堂上的差異。以前聽同事說過，數學課不需要預習，預習了學生上課就沒心思聽了。從本堂課的學習內容來看，要讓學生把一些物體根據“平均分成幾份”的要求進行平均分，似乎不是很難，但對于二年級學生來說，對平均分配缺乏豐富的感性認識，對文字的理解能力也有限?；谡J知水平，大部分學生會想到“先給第1只小猴分4個，再給第2只小猴也分4個”這種分法。只要預習，學生就能從教材上學到其他幾種方法，這幾種方法也有學習的必要。學生預習后，提高了參與課堂教學的積極性。看來，低年級段的課前預習是很有必要的，但要根據班級的實際情況和教材內容合理選擇，才能達到最好的效果。

二、恰當追問，捕捉融錯資源

特級教師華應龍的“融錯教育觀”令我記憶深刻。他指出：課堂差錯是指互動情境下，學生和教師在學與教的過程中所產生的不正確的想法、說法、解法等。“融錯”是指把課堂差錯融化為一種教學資源，為開展教學活動、達到教學目標服務，課堂并不是容納了“差錯”就精彩，而是把“差錯”融化為教學不可或缺的資源才精彩。而追問是在前次提問基礎上的延伸和拓展，是為了使學生弄懂弄通某一問題，在一問之后又再次補充和深化、窮追不舍，直到學生能正確解答、深入理解、溝通聯系。

【案例2】《口訣求商》教學片斷

師：請小朋友獨立完成“想想做做”第3題。（學生獨立做）

匯報交流。

生1：3÷3=9。

生2：他算錯了，3÷3=1。

師：究竟誰的答案對呢？

生（齊）：等于1。

教師追問：那為什么他會等于9呢？

生3：我想他可能題目沒看清楚。

生4：他可能乘法口訣想錯了，想的是三三得九，所以商是9了。

師：那么，用口訣求商應該怎樣想口訣呢？

生5：想3和幾相乘得3，因為一三得三，所以商是1。

師：那這兒有兩個3，分別是“一三得三”中的哪個三呢？

學生思考后回答……

【反思】以上片斷中，學生之所以發生“3÷3=9”的錯誤，是因為學生在初次用口訣求商時和用口訣算乘法時發生了混淆，特別是被除數和除數的數字相同，有的學生就搞不清用哪一句口訣來算。我認為發生這樣的錯誤是正常的，學生容易出錯的地方往往就是教學的難點。當這位學生出現錯誤后，我沒有立即否定，而是把即時性的問題拋給學生，也把探究的機會給學生。在我的不斷追問下，學生找到了錯誤的根源：想錯乘法口訣了，找出錯誤原因后，我再追問學生應該怎樣想，學生最終找到了正確的方法。通過恰當地追問，把“迷途的羔羊”順利地牽引了回來。在這同時，也帶回了可能會犯錯的一大批同學。正是這樣一個看似“繞圈”的過程，卻在尊重學生現有的數學基礎上將錯誤轉化為資源，將學生置于良好的“問題場”中，實現學生數學認知的不斷碰撞、圓融，在恰當的追問中激發學生自主探究的欲望，實現了融錯的精彩。

三、觀察比較，引發認知沖突

認知心理學家研究發現：設置認知沖突可以吸引學生注意，激發學生學習興趣。在數學課堂教學中，教師要根據教學內容和學生已有的知識經驗，引導學生觀察比較，引發認知沖突，從而使學生積極主動地學習。

【案例3】《除法豎式》教學片斷

師：用豎式計算6+2，6-2，6×2。請3位小朋友在黑板上板演。（展示學生板演，全班評價。）

師：在用豎式計算加、減、乘法時要注意什么呢？

學生小結豎式計算要注意的地方。

……

師：6÷2等于幾你們都會算了，除法也可以用豎式來計算，想不想看除法豎式？（課件出示6÷2的豎式）

師：這就是除法豎式，很奇怪吧！仔細觀察，說說你有什么不明白的地方。

生1：為什么會有2個“6“？

生2：“0“是從哪里來的？

生3：在豎式里，除號怎么沒有了，到哪里去了？

師：孩子們，你們的問題提得非常好。等你們學完除法豎式后就會明白了。除法的豎式比較難寫，想不想挑戰一下?。?/p>

師講解除法豎式……

【反思】這是一節計算教學課，從課的內容看肯定不如其他課生動有趣。怎樣才能把這樣的一節課上得“有滋有味”，是我在設計這節課的初始就在思考的問題。首先我通過復習引入本節課的教學內容，先讓學生用豎式計算6+2、6-2、6×2，通過3個學生的板演，一步一步地幫助學生完全回憶起列豎式的注意事項。接著通過情境圖的展示，列算式，很自然地過渡到如何列除法豎式的問題。由于除法豎式很特殊，和加法、減法、乘法的豎式都不一樣，對學生來說，在認識上有一定的困難。在這里我是讓學生先看除法豎式，然后說一說有什么不明白的地方。我這樣設計的目的，是想讓學生通過對除法豎式和加法、減法、乘法豎式的比較，就從除法豎式的形狀到具體的數字位置都打破了學生數學知識結構的常規壁壘，撬動了學生知識庫里從已知到未知的不平衡的支架，讓學生在觀察比較中產生疑惑，引起學生認知上的沖突，從而帶著問題進行新知學習，這樣的學習更有效。

四、經歷過程，激發成功體驗

布魯納說：“探索是數學的生命線?！毙抡n程標準指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。讓學生去“經歷、體驗、探索”學習數學的過程，使每個學生根據自己的體驗，用自己的思維方式自由地開放地去探索、去發現、去“再創造”。只有這樣的教學，才能凸顯學生的主體地位，使數學教學更有效。

【案例4】《6的乘法口訣》教學片斷

師：茄子老師給我們提出了這么多問題，有的小朋友記不住怎么辦呀？

生：畫張表算一算。（有前面學習的經驗）

師出示表格。

師：1次可以坐幾人？

生：6人。（師填6）

師：2次可以坐幾人？

生：12人。（師填12）

師：你是怎樣想的？

生：6+6=12（人）。

師：那3、4、5、6次分別可以坐多少人，你會填嗎？（學生在書上獨立填表）

匯報交流（略）。

師：根據這張表中的數據，你們會自己編寫6的乘法口訣嗎？

生：（大部分說會）

師：想想以前我們是怎樣編乘法口訣的？

生1：先要列出乘法算式。

生2：要想一想幾個幾相加。

師：下面就請小朋友自己編一編6的乘法口訣。

【反思】這節課在第1個班上時，編口訣的環節還是和前面一樣，我問學生答，結果效果并不好。因為好多孩子在家父母已經教過，學起來難免會感到無趣。課間我及時進行了反思，有什么辦法讓學生學得更主動呢？在第二個班上時，及時進行了調整，我把編口訣的權力交給學生，這樣一來學生就覺得有挑戰成功的喜悅感，接下來就能進行快速有效的自我探索，從而由被動變為主動，教師只要稍加引導就行了。然后我再引導學生找規律記憶口訣，效果較好。探索6的乘法口訣的過程中，體現了學生的個性化學習。這樣的教學，為學生創造了有開放度的自主探究空間，激發了學生主體體驗的參與熱情，讓學生在經歷的過程中積極探索，快樂發現，掌握規律。這樣的教學體現了“以學生為主體，老師為主導”的教學思想，教師給學生充足的自主探索的時間和空間，學生學得積極有效。

對于提高課堂教學有效性的追求是無止境的。讓課堂學習成為一種享受，激發課堂活力，提高教學效率，強化教學效果，實現學生全面發展，是有效教學的追求之路。因此，在數學課堂教學中，我們要以學生為本，以學生的終身發展為目的，努力提高課堂教學有效性。

參考文獻：

[1]數學課程標準.中華人民共和國教育部制定.北京師范大學出版社，2011.

[2]賈振東主編.小學數學教育.遼寧教育宣傳中心.