高三學生英語閱讀焦慮狀況與教學對策

季森巍

摘 要： 作者采用“外語閱讀焦慮量表”，以問卷形式對高三學生進行測試，結果表明：焦慮情緒普遍存在，對閱讀理解成效產生負面影響；英語閱讀焦慮與英語閱讀成績呈負相關性；高三學生英語閱讀焦慮主要來源于自信心不足、畏難心理、不了解西方文化和缺乏閱讀策略，從而針對這一現象提出教學對策。

關鍵詞： 閱讀焦慮 閱讀成績 教學對策

一、引言

焦慮是一種負情緒，是指個體由于預期不能實現目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或失敗感和內疚感增強而形成的緊張不安、憂慮擔心、自我懷疑、帶有恐懼感的主觀情緒。從20世紀70年代起，焦慮及其對外語學習的影響就引起了學術界的重視。自80年代以來，大量研究都對學習中存在的焦慮感與外語學習之間的關系有了比較一致的看法，即外語學習焦慮和外語學習成績呈負相關性。

外語閱讀焦慮是外語學習中表現出的消極情感，與外語焦慮為部分與整體的關系。Lee（1999）認為，由于閱讀通常由個人私下完成，遇到困難時，學習者容易引發焦慮情緒，產生自卑感（石運章，劉振前，2006）。Saito等人（1999）利用自制的外語閱讀焦慮量表，對初學法語、俄語及日語的383名美國大學生進行了研究，結果表明，當學生感覺閱讀材料很難時，閱讀焦慮會升高，期末成績則隨著閱讀焦慮的上升而下降。Sellers（2003）研究了外語焦慮對大學生閱讀理解的影響，之后得出相同的結論：閱讀焦慮水平與閱讀成績呈負相關。

盡管我國的研究者對英語閱讀焦慮有一定的研究，但大都針對的是大學生，很少涉及高中學生。閱讀能力對我們高中生來說非常重要，在江蘇省英語高考試卷中，閱讀有30分，占總分的四分之一。《普通高中英語課程標準（實驗）》關于閱讀的目標規定：除教材外，高中英語閱讀量六級應累計達到18萬詞以上，七級應累計達到23萬詞以上，八級應累計達到30萬詞以上。最近幾年的江蘇省英語高考對閱讀理解能力的考查力度逐漸加大，閱讀長度和難度明顯增加，由此足以體現英語閱讀的重要性。

筆者在教學過程中發現很多高中生在英語閱讀過程中，顯得很緊張、擔憂和畏懼，嚴重者甚至會腦中一片空白，思維停滯，難以答題。這種焦慮情緒越來越嚴重地干擾學生的學習效果，成為影響學生閱讀能力提高的最關鍵的心理變量之一。鑒于此，本研究著重調查高三學生在英語閱讀過程中存在的焦慮狀況及其與英語閱讀成績之間的關系，通過調查數據分析閱讀焦慮來源，并提出相應有效的教學對策。

二、研究對象和方法

本研究的對象是筆者執教的高三（13）班的學生，共60人，其中男生38名，女生22名。

研究工具為問卷，由兩部分組成：個人簡況和Saito等人制作的外語閱讀焦慮量表（FLRAS）。針對被試的具體情況，外語閱讀焦慮量表中的“法語、俄語、日語”統一替換成“英語”。該表共20題，要求被測者根據英語閱讀時的真實情況做出選擇。該量表采用Likert五級記分形式，選擇A（非常同意）得5分，B（同意）得4分，C（不同意也不反對）得3分，D（不同意）得2分，E（完全不同意）得1分。對于個別題目，如“閱讀英文，對我來說是一件樂事”、“我很滿意我目前的英文閱讀能力”等，記分則顛倒過來。量表分值在20～100分之間，分值越高，說明被試者的閱讀焦慮程度越高。

本次調查的問卷于2013年2月21日由筆者親自發給學生，做完后當場收取。共發放問卷60份，收回有效問卷60份，有效回收率為100%。考試成績是學生參加南通市高三第一次模擬考試中的英語閱讀理解成績，共15題，分值范圍在0～30分之間。

三、研究結果與分析

（一）英語閱讀焦慮量表測量的程度。

根據英語閱讀焦慮的描述性統計結果，發現高中學生普遍存在閱讀焦慮。

英語閱讀焦慮的最大值為87，最小值為41，平均分為61.62，超過中間值60，結果顯著高于Saito等人的研究結果52.9。根據頻數統計，83.3%的學生處于中等以上焦慮程度，其中21.67%的學生處于高度焦慮。總的看來，高中學生的閱讀焦慮程度較高，在英語的學習過程中體驗著不同程度的焦慮情緒。究其原因，筆者通過歸類分析，認為學生的英語閱讀焦慮可能有四大來源。

英語閱讀的第一大焦慮源為題18“我很滿意我目前的英文閱讀能力”（3.86）、題13“當我在閱讀英文時，我對自己的閱讀能力非常有自信”（3.56）和題12“閱讀英文，對我來說是一件樂事”（3.53），這些都與閱讀焦慮的總體感受有關。大部分高中學生閱讀自信心不足，對自己的閱讀能力不滿意，自我概念不積極，這反過來使得學生的閱讀焦慮更加嚴重。

英語閱讀的第二大焦慮源為題1“當我不確定自己是否了解所閱讀的英文時，我就覺得很苦惱”（3.65）、題4“每當我看到一整頁的英文出現在我面前，我就覺得害怕”（3.42）、題3“閱讀英文時，我總是感到困惑，以致不記得所讀的內容”（3.18）和題15“學英文最難得部分就是閱讀”（3.15）。這表明很多高中學生對閱讀英語呈現一種畏難、恐懼的情緒。

英語閱讀的第三大焦慮源為題5“讀一篇英文時，如果我對所談論的主題不熟悉，我就變得焦慮、不安”（3.38）、題20“為了閱讀英文，我們必須知道許多有關英語的歷史和文化”（3.27）和題19“與英語有關的文化、觀念和想法，對我而言好像很陌生”（3.25）。由此可見，中西文化差異及高中學生在英語文化背景知識上的欠缺是閱讀焦慮產生的重要來源。

第四大焦慮來自題10“當我掠過奇怪的英文字母后，我很難記得自己到底在讀什么”（3.12）和題2“閱讀英文時，我常常懂得詞的意思，但還是不太了解作者在說什么”（3.10）。這反映高中學生缺乏有效的閱讀策略，只注意個別細節，片面注重字詞的理解、語法的分析，不重視篇章結構的理解，對英語的語言習慣缺乏必要的了解，對英語的模糊容忍度低。

（二）閱讀焦慮與英語閱讀成績的關系。

鑒于閱讀焦慮量表的得分情況，筆者將高中生的英語閱讀焦慮劃分為三類：高于70分的為高度閱讀焦慮，50～70分的為中度閱讀焦慮，低于50分的為低度閱讀焦慮。筆者根據學生在南通市一模考試中取得的英語閱讀成績，計算出不同焦慮程度下學習者的閱讀成績平均

統計表明，低焦慮學習者的閱讀成績平均分為26.20，高出總平均分3.03分；中度焦慮學習者的閱讀成績平均分為24.43，比總均分高出1.26分；而高焦慮學習者的閱讀成績平均分為17.23，比總均分低了5.94分。低焦慮學習者與高焦慮學習者在總人數中的占比差距不大，但取得的閱讀成績平均分卻差距明顯，高達8.97分，焦慮平均值竟相差33.18分。總的說來，英語閱讀成績越低，焦慮程度越高。這說明學生的焦慮程度與英語閱讀成績呈現顯著的負相關性。焦慮導致緊張和害怕，而緊張和害怕浪費精力和注意力，使得思考和記憶的能量減少，語言儲存和輸出的效果降低，從而進一步增加焦慮情緒，這樣的焦慮造成語言學習的惡性循環（Eysenck 1979）。

體驗高焦慮的學習者英語閱讀成績比較落后，不夠理想，而焦慮程度低的學習者英語成績相對突出。也就是說，低焦慮學習者比高焦慮學習者更容易取得高分，獲得學習上的成功。但從表2可以看出，中度焦慮者中也有取得高分（28分）的學生，高焦慮組也有成績超過平均分的學生，這表明適度的焦慮對閱讀理解是有一定幫助的，可促使其集中注意力，提高學習效率，從而取得良好的學習效果，但過高的閱讀焦慮顯然不利于英語學習。

四、教學對策

根據上述分析，可以得出以下結論：焦慮情緒在英語閱讀中普遍存在，閱讀焦慮與英語閱讀成績呈顯著負相關，即焦慮程度越高，英語閱讀成績就越低。高三學生表現出來的閱讀焦慮顯然是不利于英語閱讀理解的，直接影響學生英語水平的提高。在借鑒前人研究經驗的基礎上，結合本班學生的具體實情，筆者試圖從以下四個主要緩解學生在高三最后階段的閱讀焦慮，幫助他們輕松學習英語，以期在高考中取得滿意的英語閱讀成績。

（一）建立學生積極的自我概念，增強自信心。

Krashen（1982）認為，學習者的個性因素與外語學習的成效有關，在個性因素中，尤以自信心最為重要。自信心高的學生更能發揮出自己的水平，不易受到學習中所遇困難的束縛，能積極地應對出現的問題。因此，教師應盡力幫助學生建立積極的自我概念，樹立自尊，增強學習的自信心。

對于那些由于自信心不足而引起閱讀焦慮的學生，筆者經常和他們交流，深入了解他們的內心感受，解開他們心頭的癥結。鼓勵焦慮感強的學生通過自我暗示等方法緩解焦慮情緒，幫助他們發現自己是能做好英語閱讀工作的。耐心地指導學生，使他們充分認識英語閱讀的重要性和循序漸進性，“冰凍三尺非一日之寒”。激勵學生用勇氣和信心克服閱讀理解中的障礙，客觀分析存在的優勢和不足，尋找適合自己的閱讀策略，以積極樂觀的心態完成閱讀學習任務，不斷獲得成功的喜悅。

（二）提高學生對英語模糊現象的容忍度。

模糊容忍度是指在問題模糊不清的情況下，個人處理問題時表現出的有條不紊和鎮定自若的程度（王初明，2000）。由于語言及語言學習的復雜性，能適度容忍語言學習中的模糊現象就顯得非常重要。模糊容忍度高的學生自我界定不是很明確，不會刻意地將自己內心的活動加以區分，相信直覺，能夠理解并容忍英語語言中的模糊現象，因而學習焦慮較低。

筆者在教學過程中強調學以致用，重交際，輕語法，允許學生運用不夠完美的語言，幫助學生正確認識語言中的模糊現象，克服害怕出錯、羞于交往的心理，提高模糊容忍度，靈活自我界定，調整心理狀態，消除學習焦慮。比如，在閱讀訓練中，引導學生通過上下文情境接受不理解的信息，大膽猜測，而不是停下來查單詞或死摳詞匯、語法。另外，筆者重視語篇層次教學，教導學生不能只注重單詞理解和句法語法分析而忽視語篇的連貫性，否則會影響閱讀能力的提高。

（三）營造寬松和諧的課堂學習環境。

Maslow和Rodgers曾明確指出，教師應為學生創造不帶有威脅的語言學習環境，因為只有不受威脅，不用防范的學生才能提高學習效率。正如克拉申的“情感過濾假說”所認為的，能使學習者的焦慮情緒得到緩解的環境才是最佳的語言習得環境。

成功的英語教學和學習需要和諧的課堂環境。首先，筆者與學生一起營造溫馨舒適的教室氛圍。其次，筆者與學生建立民主平等的師生關系。在課堂上，以平和的心態微笑面對學生，用鼓勵的目光注視全班，肯定學生的每一點進步，給他們動力，減少對英語學習的恐慌心理。在教學中，筆者選擇難易度適中的教材和閱讀材料，盡量創造低焦慮閱讀環境，讓學生體驗成功的喜悅，強化學習熱情。此外，組織“互動式”課堂活動，創設豐富多樣的情境，激發學生的學習興趣。學生在輕松、溫馨的課堂氛圍中積極參與，變被動學習為主動學習，消除對閱讀理解的畏難、恐懼情緒，進入最佳學習狀態，進而提高英語閱讀能力。

在課堂上，筆者還經常和學生分享一些中西文化差異帶來的趣事或幽默笑話，一方面降低學生在英語閱讀中的焦慮情緒，另一方面幫助學生了解西方國家的歷史文化、風土人情與價值觀念等，逐步培養學生的跨文化意識和文化認同感，最大限度地消除學生因文化差異而產生的焦慮情緒。

（四）積極開展合作學習。

郭書彩（2002）的研究表明，合作學習鼓勵并支持有利于學習的情感因素。合作學習中，每個學習者都是小組的成員，根據自己的特點，發揮各自的特長，負責具體的任務，通過合作最終實現共同的目標。通過合作，每個人都有一種歸屬感，覺得自己是小組的一分子，這樣既融洽了合作者之間的關系，又增強了自信和自尊，為獲取學科知識和提高綜合能力奠定了基礎。

在閱讀教學中，筆者經常使用的是思索活動—雙人活動—分享活動。先提出問題，然后給學生一定的時間進行獨立思考，在思考過程中記錄自己思考的結果，接下來學生與學習伙伴一起交流，最后將交流的內容擴大到全班之間分享。在整個活動中，每個學生積極參與，既要認真傾聽又要勇于發表見解，這樣他們有更多的思考和獲得反饋信息的機會，從而提高閱讀理解能力和思維能力。此外，由于學生可以在同伴之間交流討論，緩解了學生獨立解答問題的心理壓力，降低了心理焦慮感，進一步增強了學生在英語閱讀方面獲得成功的可能性。

五、結語

高三學生在英語閱讀方面存在不同程度的焦慮情緒，焦慮情緒對部分學生的閱讀理解產生明顯的負面影響。在閱讀過程中，適度焦慮能促使學生集中注意力，有助于理解能力的增強，從而提高學習效率；而過度焦慮則會使人變得自卑，失去自信，抑制人的認知活動，影響閱讀理解能力的提高。因此，在高三最后一個階段，教師應采取積極措施，緩解學生在考試中的閱讀焦慮情緒，幫助學生樹立英語學習信心，以良好的心理狀態迎接即將來臨的高考，取得令自己滿意的成績。

參考文獻：

[1]鄧歡.論英語閱讀教學中焦慮情緒的調節[J].西安交通大學學報，2003（5）：78-81.

[2]陳素紅.英語閱讀焦慮及英語成績的關系初探[J].煙臺師范學院學報，2005（12）：99-101.

[3]石運章，劉振前.外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關系[J].解放軍外國語學院學報，2006（3）：59-64.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京人民教育出版社.