關于語文課程內容缺失的思考

摘 要：語文課程內容是語文課程研究的核心問題，也是老大難的問題。新課程改革以來，語文課程內容一直處于缺失狀態。其實，語文課程內容缺失的狀態很大程度上與語文課程性質和語文知識體系有關。因此，選擇和建構確定性的語文課程內容既要認識到語文課程的民族性、綜合性和實踐性，又要加強語文知識的學理研究，并精選吸納相關學科理論研究的最新成果，努力構建一套相對科學實用的語文知識體系。

關鍵詞：語文課程內容 語文課程性質 語文知識體系

語文課程內容是語文課程層面的概念，它從宏觀上觀瞻語文教師應該“教什么”和學生應該“學什么”，是達成語文課程目標的載體。語文課程內容是語文課程研究的核心問題，也是老大難的問題。葉圣陶先生在晚年就曾指出我國的語文課程內容面臨嚴峻的現實，認為研究語文課程內容的“項目”和“次第”是“切要之事”，號召廣大語文教育工作者要在實踐中不斷探索完善。[1]

然而，自21世紀初新一輪基礎教育課程改革以來，語文課程內容的建構問題一直沒有得到妥善地解決。雖然教育部在2011年頒布了修訂版的義務教育語文課程標準，它“在十年實踐探索的基礎上，對2001年頒布的課程標準實驗稿課標進行了調整和完善，突出了語文課程的核心目標——學習祖國語言文字的運用，新增了‘語法修辭知識的教學建議、《識字寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》，但尚未從根本上改變包括語言知識在內的語文課程內容在語文課程標準中缺失的狀態。”[2]語文課程內容的缺失造成了教學內容的浮游不定和亂象。很多不正確、不妥當甚至荒唐的教學內容在語文課堂上長期存在，嚴重影響了語文教學的質量。“語文教學的新目標因沒有與之對應的內容支撐而不能落實，富有新意的教學方法也因為失去所依而走向形式化、表面化。”[3]

語文課程內容缺失的現狀著實令人擔心，需要我們給予足夠的重視。但是為什么其他學科的課程內容容易確定，而語文學科課程內容的選擇和建構總是那么艱難呢？筆者將就這個問題談談自己的看法，希望能為語文課程內容的選擇與建構稍盡綿薄之力。

一、語文課程性質影響語文課程內容的選擇

語文課程內容是課程編制的基本要素，它的選擇和確立應該受到語文課程目標的指引和制約。由此人們通常認為，課程內容就是由課程目標決定的。筆者認為，這種觀點是存在片面性的。語文課程目標是多元的，如果語文課程內容完全根據多元的課程目標來決定，那么課程內容很可能會變得混亂和隨意。語文課程到底需要什么樣的內容呢？要解決這個問題，首先就必須明確語文課程的性質，這樣才能將語文課程內容與其他課程內容區分開來，體現它的“語文性”。有學者認為，對語文課程性質在“形而上”層面進行探索和爭鳴沒有太大必要，應當把主要精力放在對語文課程內容的選擇和建構上。但是，在語文教育界，如果對語文課程性質不能達成基本的共識，那么確定性的語文課程內容就難以建構。語文課程性質體現了語文課程目標和語文課程內容多樣性的統一，同時也體現出了課程目標對課程內容的規定。所以，從課程論的角度來看，語文課程內容缺失主要是因為人們對語文課程性質認識不到位。

1949年，葉圣陶先生在主持華北人民政府教科書編審委員會工作時，建議把舊有的“國語”和“國文”一律更名為“語文”。1950年6月，中央人民政府出版總署編輯出版了一套《初級中學語文課本》，第一次使用了“語文”這個名稱。自此“語文”作為一門課程名稱被正式使用。然而，從“語文”這一概念提出之日起，學術界對語文課程性質的討論和爭鳴就沒有停止過，且至今仍沒有達成共識。回顧建國以來的語文教育發展史，我們發現影響較大的討論和爭鳴主要有三次，這三次討論都深深影響著語文課程內容的選擇和確立。第一次討論發生在20世紀50年代末至60年代初，背景是“教育大革命”，其主要內容就是對語文教育與政治思想教育的關系的探討。第二次討論發生在20世紀70年代末至80年代初，論爭的焦點是語文的工具性與思想性的關系，實質就是祖國語言文字教育與言語作品思想內容教育的關系。這兩次討論的結果都是進一步加強了語文表情達意的工具性。這雖然改變了語文教育質量因政治因素下滑的局面，但也使語文教學實踐中出現了片面強調語文教育工具性的傾向，語文教育的功利目的相當明顯。于是，人們開始對語文課程的工具性提出質疑和批判。1987年陳鐘梁在《語文學習》第8期發表了《是人文主義，還是科學主義》，第一次對語文課程的人文教育問題進行了探討。在這之后，很多語文教育專家和一線教師紛紛發表文章，對語文課程的工具性、人文性等問題展開討論。新課程改革之后，2001年頒布的義務教育語文課程標準提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”自此，關于語文課程工具性與人文性的論爭愈演愈烈。這就是第三次關于語文課程性質的大討論，相比于前兩次討論，這次討論更活躍，理論層次和學術品味較高。在“工具論”和“人文論”之外，關于語文課程性質又出現了幾種新的學說，包括“言語說”“交際說”“文化說”“懸置說”和“消解說”。[4]這些觀點都有各自的理論支撐，對語文教育或多或少都有些啟示，但是都存在片面性，仍未揭示語文課程的本質。“言語說”和“交際說”其實是對語文工具屬性的進一步闡述；“文化說”沒有跳出語文人文屬性的范圍；而“懸置說”和“消解說”的提出則是這場激烈論爭中的無奈之舉。

2011年修訂版義務教育語文課程標準雖然仍堅持“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。但在廣泛吸納各界研究成果的基礎上提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這句話既從課程論的角度指出了語文學科的綜合性、實踐性，又點出了語文學科培養學生正確理解和運用語言文字能力的價值取向。這其實就是語文課程區別于其他課程的獨特功能所在。但是徐林祥先生敏銳地指出：“這句話揭示了語文課程與數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程的區別，但是還沒有揭示語文課程與英語、日語、俄語等課程的區別。”[5]語文課程和英語、日語、俄語等外語課程一樣，都是為了培養學生正確理解和運用語言文字的能力，但“前者學習祖國語言，后者學習外國語言，并且，外語課程更偏重于語言形式的教學。”[6]由此可見，語文課程還有一個很重要的特點被課程編制者忽略了，那就是它的民族性。其實，歸根結底，語文課程設置的目的就是為了使學生獲得最基本的語文素養，而這種素養里面最重要的就是讓學生熱愛祖國的語言文字和中華優秀的文化，并正確理解和運用祖國語言文字。所以徐林祥先生認為應當將課標中“學習語言文字運用”改為“學習祖國語言文字運用”。筆者認為改動之后的表述較為恰當，更能體現我們語文教育的民族性。語文課程內容的選擇就應當同時兼顧語文課程的民族性、綜合性和實踐性。endprint

二、語文知識體系制約著語文課程內容的建構

語文課程內容是指語文學科關于聽說讀寫的各種教學要素的總和。在眾多教學要素中，語文知識占有重要地位。有學者認為，語文課程沒有確切的知識內容，我們不應該刻意追求知識體系的系統性，而應該在言語實踐中讓學生自行掌握，融會貫通。筆者不同意這種看法。對于課程研制來說，精選學生終生受用的知識并使這種知識科學化、系統化是很重要的一項工作。語文課程內容確定的重要標志便是語文知識的系統性和科學化。然而，目前無論是課程標準還是語文教科書，并沒有對語文知識進行較為系統而明確的規定。符合語文教學規律的、科學的語文知識體系的缺失成了語文課程內容開發的瓶頸。為什么語文知識體系難以建立呢？筆者認為主要有以下三點原因。

第一，目前人們對語文知識的重視程度不夠。其實建國初至20世紀80年代末，人們對語文知識還是相當重視的，不僅在課程、教材層面關注語文知識體系的建構，而且注重對語文知識教學的探索，重視用相關的知識來引導學生進行言語實踐。1956年實行的漢語與文學分科教學實驗加強了語文知識的系統性。60年代，語文教育界普遍重視對語文基礎知識和基本技能的訓練，1963年的教學大綱還明確提出要在課本里編入一些有關讀寫知識的短文。1978年頒布的《全日制十年學校小學語文教學大綱（試行草案）》首次在課程標準（教學大綱）層面提出語文知識這一概念，并用表格展示出對各年級段讀寫基礎知識的安排。70年代末至80年代，人們提出語文知識教學要力求“精要、好懂、有用”，提高了語文知識教學的效率和效果。然而，經過90年代關于“淡化語法”的大討論以及20世紀末的語文教育大討論之后，人們漸漸忽略了建國以來語文知識建構和教學的寶貴經驗，淡化了對語文知識的研究和教學。這種淡化導致語文課程的教學內容變得隨意而混亂，語文課堂失去了“語文味”，學生的語文能力普遍下降。筆者認為，對于建國以來形成的語文知識系統，我們不應該淡化和忽略，而應當取其精華、去其糟粕。留下知識系統中那些合理、有序、有用的內容，淘汰那些不適用的、過時的、錯誤的內容，并不斷完善。

第二，由于語文知識理論研究的薄弱，人們對語文知識的認識較為狹隘。由于語文課程沒有嚴格意義上的學科母體，所以人們對語文知識的內涵和范圍較難把握。一般認為，語文知識是狹義上的知識，就是指關于聽說讀寫的事實、概念、原理、法則之類的陳述性知識，即一種“是什么”和“為什么”的知識。這種認識欠妥，筆者認為陳述性的語文知識只是語文知識的一種，在語文課程中還存在著大量的程序性知識，它主要解決“怎么做”的問題。例如，對于“記敘、描寫、議論、抒情、說明”這五種表達方式，教師不僅要讓學生理解它們的概念和作用，還要指導學生通過具體的閱讀和寫作實踐學會運用，掌握記敘、描寫、議論、抒情、說明的具體方法和策略。這其實是一種廣義的知識觀，它把知識、技能和策略都統一在“知識”概念里，知識不僅應該使人知道“是什么”“為什么”，還應使人知道“怎樣做”以及“與誰合作”等等。

第三，語文課程與相關學科的學術理論研究存在隔膜。我們知道，語文知識中有很大一部分是由各相關學科的一些基本理論知識組成，主要包括三個方面：一是關于語言方面的語音學、詞匯學、語法學、文字學等學科的知識；二是關于語言運用方面的修辭學、邏輯學、語用學、口語交際學等學科的知識；三是關于語言作品方面的文章學、文藝學等學科的知識。[7]這些學科門類在各高校、研究所都有很多研究團隊，最新的研究成果頗豐。然而這些新的研究成果僅僅停留在學術領域，并沒有進入語文課程知識體系。以文體研究為例，自20世紀90年代以來，我國的文體研究就取得了一定的進展。重要的研究成果有褚斌杰《中國古代文體概論》、童慶炳《文體與文體的創造》和陶東風《文體演變及其文化意味》等。這些論著從各個層次和角度對文體的起源、分類和文化價值等方面做了系統的論述，可以說為我們的語文文體教學提供了新思路。然而，審視這一時期文體知識的教學，我們發現它基本上還是延續了20世紀60年代形成的那套以實用文讀寫訓練為重點，以記敘、說明到議論為順序，以實用文體的文章作法知識為核心的教學體系。筆者認為，要想構建科學系統的語文知識體系，就必須以“精要、好懂、有用”的原則將相關學科的理論研究成果及時地吸納進語文知識系統中。

綜上所述，語文課程內容缺失的狀態急需改革，而確定性的語文課程內容的選擇和建構很大程度上取決于對語文課程性質的正確認識和對語文知識體系的科學建構。因此，一方面，我們應當在肯定語文課程工具屬性與人文內涵的同時，兼顧它的民族性、綜合性和實踐性，讓學生熱愛祖國的語言文字和優秀文化，正確理解和運用祖國語言文字，獲得最基本的語文素養；另一方面，我們要認識到語文知識的重要性，并在加強語文知識本身學理研究的同時，精選吸納語言學、文章學、文藝學等學科理論研究的最新成果，努力構建一套相對科學實用的語文知識體系。語文課程內容的選擇和建構任重而道遠，還需要語文教育界的專家和其他熱衷語文教育的工作者齊心協力，共同探索。

注釋：

[1]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集（下冊）》，北京：人民教育出版社，1982年版，第744頁。

[2][5][6]徐林祥：《關于語文課程性質與內容的兩個問題——兼談2011 年版課程標準的不足》，語文建設，2013年，第8期。

[3]李海林：《語文課程改革的進展、問題及前瞻》，語文建設，2006年，第3期。

[4]屠錦紅，徐林祥：《六十年來語文課程性質研究之回顧與反思》，課程·教材·教法，2010年，第6期。

[7]王乃森，屠錦紅：《語文知識系統的重構與闡釋》，中學語文，2007年，第12期。

（張群 江蘇省 揚州大學文學院 225002）endprint