基于合作學習理論的高校英語專業讀寫合作教學研究
——以《綜合英語》和《基礎寫作》課程為例

趙瑞平

(山西大學商務學院 外語系，山西 太原 030031)

20世紀70年代初，合作學習興起于美國。Slavin認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵認可的課堂教學技術。”[1]合作學習能夠促使教師、學習者以及學習資源之間進行積極交流，提高課堂教學質量，也有助于培養團隊意識和合作精神。合作學習在教學實踐中主要是指學生之間以及教師與學生之間的合作，但是作為教學的主導力量，教師之間也應加強合作，構建教師自然合作文化，即教師之間互相學習、互相幫助、共同克服困難，在自律基礎上成立教師專業共同體。本文以合作學習理論為指導，以高校英語專業《綜合英語》和《基礎寫作》課程內部及課程間教師的合作為例，對教學團隊之間的合作學習進行描述與評估，嘗試通過創建高效的讀寫合作教學團隊，啟發對高校教師可持續發展問題的思考。

一、教師合作類型

教師合作是一種以教師之間在實際工作內容或工作情境中的溝通互動為基礎，以提高教師素質為目的的教師發展手段。[2]綜觀國外教師合作的類型，主要有合作性教學、合作性大學、合作性學習。合作性教學包括小隊教學和合作授課。合作性大學是在20世紀90年代美國許多大學形成的一種新的組織結構。在這種結構中，教師的合作類型有：鼓勵和支持成員使用合作性學習的同事互助小組、針對處理學院問題提出建議的任務小組以及全體教師參與決定學院重要事務的特別決策小組。[2]合作性學習指教師通過成立教師共同體，參與共同體的相關活動，如分享教學心得、互相觀摩教學等，促進自身專業發展。

本研究中的教師合作借鑒以上三種合作類型的特點，綜合各自的優點，在教學中貫徹合作學習的理念，把合作學習具體化為合作教學，即以教師團隊為組織，為完成共同目標，分工合作進行教育、教學和科研活動。

二、讀寫合作教學設計

本研究在一所三本院校2011級英語專業4個班中開展，共146名學生參與研究。根據教學安排，《綜合英語》由兩名中國教師承擔，《基礎寫作》由兩名中國教師和一名外籍教師承擔。研究持續兩個學期(2012年9月～2013年7月)。

(一)設計依據

《高校英語專業英語教學大綱》指出，《綜合英語》是一門綜合英語技能課，教學內容涵蓋聽、說、讀、寫、譯各種技能和跨文化交際能力的培養。[3]對教師來說，單憑個人力量難以完成以上教學目標，況且在實際教學中還受到課時的限制，然而，目前《綜合英語》教學現狀恰恰就是教師單槍匹馬“作戰”，教師教學負擔重，教學效果差。

閱讀和寫作教學的結合體現了語言輸入與輸出的關聯性，即寫作必須有一定量的閱讀輸入，閱讀為寫作提供素材，包括語言、結構、思維、文化等方面。因此，本研究嘗試將閱讀和寫作教師聯合起來，實現課程內和課程間的合作教學，以最大限度地發揮教師的優勢。

(二)團隊組建

研究團隊應有穩定且人數適中的成員，各成員有擅長的研究方向；有明確的權利與責任；有明確且切實可行的目標；有共同且統一認同的感受，尤其在意見甚至利益有分歧的時候能做到充分溝通與包容，認同感決定著團隊文化的形成；有自主且主動實施的意識；有現實且共同面對的實踐。[4]

基于以上要素，綜合考慮專業教師各自的特點，組建了以《綜合英語》教師為中心的中外教師讀寫合作教學團隊。團隊成員分別稱為教師1、教師2、教師3、教師4、教師5，其中教師1和教師2為《綜合英語》教師，教師3和教師4為《基礎寫作》中國教師，教師5為《基礎寫作》外籍教師，基本資料見表1。

表1 團隊成員基本資料

(三)教學模式

1.課程內合作

課程內合作是指在承擔相同課程的教師內部實現資源優化，在完成基本的語言教學任務之后，參照教師的研究專長與所帶課程的結合點，以講座、小組活動等形式對學生進行主題培訓，進一步深化學生對閱讀或寫作中所涉及的語言、文化等現象的理解。

本研究中的《綜合英語》課程內合作教學模式中，兩位教師在上課之前進行集體備課，確定教學目標、內容、重點、難點、教學方法，安排合作教學的主題。任課教師的核心任務是引導學生對閱讀資料中的語言文化現象有基本的理解，總結語言層面上的重點與難點，完成課后語言練習。對于該材料中較突出的語言現象，需要深入理解的就交由本團隊中擅長此項內容的教師來講授。

《基礎寫作》教學的課程內合作是在中外教師之間進行的。一方面，外籍教師的加入能夠為語言學習者構建真實的跨文化交際的社會語境，真實的語言交際樣本能夠激發學生學習的熱情，但外籍教師不了解中國文化，會影響教學效果。[5]另一方面，完全依賴中國教師講授《基礎寫作》是不科學的。學生的習作語言表達是否地道，思維是否西化等方面需要外籍教師參與評定。因此，《基礎寫作》由中外教師共同承擔。中國教師在課堂上完成相關寫作主題的閱讀任務，積累語言表達，規范寫作框架。外籍教師根據寫作任務，利用課外時間組織活動，從思維、語言的規范等角度幫助學生寫得地道，并和中國教師一起對學生的習作進行評判，見圖1、圖2。

圖1 《綜合英語》課程內教師合作

2.課程間合作

寫作技能的缺失在很大程度上是由于閱讀輸入量不夠，每周兩小時的寫作教學時間是遠遠不夠的，大量的閱讀無法在課堂上進行。因此，本研究將兩門課相結合，以《綜合英語》為中心，采用讀寫結合的方法，依據閱讀資料中寫作方面的特征，靈活調整寫作教學內容。由于學生事先在閱讀課上已經接觸到所要學習的寫作方法，寫作課上教師就節省了大量的時間，能夠就某一寫作方法引導學生進行深入的練習，也能讓學生閱讀更多的相關資料，以讀促寫，以寫促讀,見圖3。

3.合作教學實施步驟

圖2 《基礎寫作》課程內教師合作

圖3 《綜合英語》和《基礎寫作》課程間教師合作

合作備課。首先，合作教學團隊的所有成員進行每周2小時集體備課，以本周《綜合英語》閱讀教材內容為基礎，明確課程間合作的重點內容和合作方式，準備互相分享的教學材料。完成課程間合作后，《綜合英語》和《基礎寫作》小組各自以團隊的形式進行第二次集體備課，就該門課程本周的教學內容、教學目標、重點、難點、課時分配等優化教學計劃。經過兩次合作備課，制定統一的教案。

合作上課。 合作上課是由教研組和課題組組織的以名師為主導的兩三個教師圍繞一個中心同上一堂專題課的上課形式。[6]合作上課提供了開放的學科滲透模式，打破了傳統的封閉的教學模式，能夠充分發揮教師團隊的力量。本研究中，按照讀寫合作教學計劃，將原有課程教學課時分為兩部分：基本教學課時和合作教學課時。基本教學課時是教師完成每周基本教學內容所用時間，《綜合英語》為每周6學時，《基礎寫作》為每周2學時。合作教學課時是指完成每周合作教學內容所用時間，每周2學時。讀寫合作教學團隊成員首先按照教學計劃完成正常課堂教學任務，課后以多種形式完成合作教學內容，每周2學時。

課后合作。首先是對本周合作教學進行總結、反思，如發現問題，及時調整。其次，團隊教師進行教學經驗交流，揚長避短，提升自己的業務能力和素質。另外，開展科研合作，從教學中尋找科研方向，進行課題研究和科研交流活動，以團隊的形式進行課題研究。

三、讀寫合作教學評價

依照教學設計方案，經過一年的實驗后，收集相關數據與實驗前進行比對，顯現出了讀寫合作教學對教師發展的優勢。

在科研方面，2011～2012年度參與院級課題1項，主持院級課題1項，省級論文2篇，沒有省級課題，見表2。通過一年的團隊合作，在科研方面整體水平有了很大的提高。團隊成員都有參與研究的省級課題；團隊成員通過共同努力成功申請到了一項院級課題，共同進行課題研究；論文也比實驗前有了很大的提高，從實驗前的2篇，增加到5篇，見表3。

表2 2011～2012年度團隊成員科研與教學評價

表3 2012～2013年度團隊成員科研項目統計

表4 2012～2013年度讀寫合作教學團隊成員教學評價統計

從教學評價來看，經過一年的合作，整個教學團隊的教學技能提升很大，所有教師的教學評價都在0.5之內。教學團隊教學評價均分為0.322，其中有一位教師以0.18的成績在全院名列前茅，見表4。而實驗前均分達到了0.57，并且實驗前外籍教師的評價為0.7，見表2。

四、結語

通過一年的實驗，讀寫合作教學團隊成員的科研、教學水平都有顯著提高。可見，合作教學能促進課程整體功能的發揮。課程盡管是以具體的科目呈現出來，但是有些課程之間存在著一定的聯系，能夠形成有效的課程合作群。在教學實踐中，我們應該注重課程間的協調關系，形成課程體系的整體功能，實現“非加和性”的整體效應。此外，合作教學是促進教師職業發展的有效途徑。積極開展團隊建設，營造教師合作文化氛圍，創造“共生效應”，能促進教師職業持續發展。

參考文獻：

[1]Robert E.S.Cooperative Learning and Student Achievement[J].Educational Leadership，1988(2)．

[2]田麗麗.國外教師合作概況[J].集美大學學報(教育科學版)，2005(2).

[3]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].北京:外語教學與研究出版社;上海：上海外語教育出版社，2000.

[4]黃東捷.教師合作團隊的結構與工作方式[J].師資建設，2012(12).

[5]婁繼梅.外籍教師：功能、局限性及其在教學中的整合[J].寧波大學學報(教育科學版),2008(4).

[6]史為林.教師合作教學的實踐與探索[J].教育探索,2007(3).