語義相關和音韻重復詞匯呈現方式對二語詞匯習得的影響

王東

(常州大學 外國語學院，江蘇 常州 213164)

詞匯是語言的基本單位，詞匯教學在二語習得體系中占有舉足輕重的地位。關于詞匯教學中詞匯呈現方式的問題，也越來越受到關注。但對如何呈現詞匯才能最為有效地促進二語詞匯的習得，尚未達成共識。Hashemi & Dasiaei[1]，Hoshino[2]認為，詞匯在大腦中以語義網絡的形態儲存，詞匯教學中呈現詞匯的語義相關性能夠促進新詞匯的學習，是一種較為有效的教學方法。但另外一些研究者如Tinkham[3]，Waring[4]，Nation[5]，Erten & Tekin[6]認為，同時呈現語義相關的詞匯容易產生干擾效應，對二語詞匯學習有弊無利。另外，認知心理學的研究表明，不斷重復信息，可以強化信息的記憶和儲存，將詞匯以音系相似(輔音元音組合)的方式呈現,能夠對詞匯的習得產生積極的效果。

一、研究背景

詞匯呈現方式是影響詞匯習得的重要因素之一，常見的有詞匯表、語義場、音韻和語境等，不同的詞匯呈現方式會對詞匯習得效果產生不同的影響。

Lewis指出，在母語教學過程中，把詞匯按語義方式呈現，能夠激活學習者的心理圖式，將目標詞匯和已學詞匯進行聯系，進而促進母語詞匯的習得。[7]在二語詞匯習得方面，研究者們探索將語義相關的呈現方式用于二語詞匯的習得中[3],[4]。研究發現，語義相關的詞匯呈現方式能夠幫助學習者從大腦中回憶和檢索詞匯，有利于二語詞匯的習得[7]。Finkbeiner & Nicol發現，語義相關的詞匯呈現方式能促進二語新詞的學習，是一種較為理想的教學方法。[8]同時,學習者在學習屬于同一語義場的詞匯時，需要努力去區分語義相似的其他詞，這樣加強了深層次的大腦處理，最終促進了詞匯的長期記憶。[1]

在音韻重復的詞匯呈現方式方面，Szmalec et al.通過對荷蘭學習者新詞學習的模擬實驗發現，相較于單次出現的輔、元音音節，受試者能夠更快、更準確地回憶起多次重復的輔、元音音節。[9]因此，詞匯中重復出現的部分更容易被學習者記憶，不斷重復詞匯中的特定音系部分能夠加強對新詞的記憶和檢索。同時，Hebb的研究表明，在母語詞匯習得中，當詞匯以音韻重復的方式呈現時，學習者在詞匯習得過程中，會不斷去回憶這些重復的音節組合，這樣就會產生積極的學習效果。[9]母語中詞匯習得研究已經為音韻重復的呈現方式用于二語詞匯習得提供了有力的證據。如果音韻重復的呈現方式能夠促進母語詞匯的學習，那么，我們有理由相信，這種詞匯呈現方式同樣可以應用于二語詞匯習得。

然而，部分研究發現，同時呈現語義相關的詞匯會產生干擾效應，阻礙詞匯的習得。Waring研究發現，語義相關的詞匯同時呈現時，學習者在匹配新詞時，錯誤率高達25%，而同樣的詞按語義無關的方式呈現，學習者匹配錯誤率僅為5%。[4]同時呈現意義相關或者形式相近的詞容易對學習者產生干擾，使其在記憶過程中出現混淆，是因為要對意義相關或形式相近的詞進行區分和貼上新的標記需要更長的時間。[5]因此，語義或音韻相關的詞匯同時呈現會對詞匯習得產生副作用。[8]

鑒于以上研究的對象主要為以英語為母語的學習者或歐洲國家的學習者，且鮮有實證研究加以論證，本研究試圖通過實驗，探索語義相關和音韻重復這兩種詞匯呈現方式對中國英語學習者詞匯習得的影響，以期促進二語詞匯的教學。

二、研究方法

(一)研究問題

基于所考察的因素和目的，本研究試圖解決以下兩個問題：

(1)語義相關的詞匯呈現方式是否比語義無關的詞匯呈現方式更有利于二語詞匯的習得？

(2)音韻重復的詞匯呈現方式是否比音韻無關的詞匯呈現方式更有利于二語詞匯的習得？

(二)研究對象

來自常州某大學二年級非英語專業理工科92名學生(均未通過CET-4)參加了目標詞匯測試，其中86名學生詞匯測試成績為0，因此這86名學生成為本研究的最終受試者。通過目標詞匯測試，確保86名受試者以前從未見過或無法辨認這些詞匯，這也就保證了后期詞匯測試的科學性和合理性。

(三)實驗材料與步驟

根據詞長、音節數、詞源關系等因素，從目標詞匯中挑選出20個詞，確保這些詞匯音節數和難度相當，并按語義是否相關(+S，-S)和音韻是否重復(+P,-P)的標準，分為4組(每組5個詞)，分別標記為[+S,-P]，[-S,-P]，[-S,+P]，[+S,+P]。

詞匯的學習和測試都在課堂上進行，學習效果測試分為即時測試和兩周后延時測試。課堂詞匯教學中，教師通過多媒體圖示、實物演示、齊讀、造句等方法來按組講授這4組詞匯。受試者先學習[+S,-P]這組語義相關但音韻無關的詞匯，接著依次學習[-S,-P]，[-S,+P]，[+S,+P]這三組詞匯，每組詞匯學習時間均為5分鐘，共計20分鐘，接著以相同時間再次學習這4組詞匯，重復學完后進行即時測試。為了防止詞匯學習順序對記憶產生影響，測試時重新排列詞匯，要求受試者寫出詞匯的中文意思，測試時間為5分鐘。兩周后，受試者參加這20個目標詞匯的延時測試，測試時間為5分鐘。即時測試和延時測試采用相同的評分標準，受試者每答對1個單詞得1分。

使用社會科學統計軟件包(SPSS 11.3)對收集的數據進行描述性統計分析和獨立樣本T檢驗。

三、研究結果

本文對研究問題從以下幾個方面進行考察：詞匯分別在語義相關、音韻重復方式下呈現，對受試者在即時測試和延時測試中的表現有無顯著差異。在即時測試中，受試者在[-S,-P]組詞匯測試中(M=3.01)表現最好，在[+S,-P]組詞匯測試中表現最差(M=1.35)，均具有顯著差異；受試者在[-S,+P]和[+S,+P]組詞匯測試中表現相當，均沒有顯著差異。見表1。

表1 即時測試的平均數差異檢驗

在2周后的延時測試中，受試者在四組詞匯測試中的表現都比在即時測試中差，這與預期完全相符。同時，受試者在[+S,+P]組詞匯測試中表現最佳，[-S,+P]和[-S,-P]組次之，[+S,-P]組最差(M=0.07)。需要指出的是，受試者在[-S,+P]和[+S,+P]組詞匯測試中的表現都遠好于在[+S,-P]和[-S,-P]組詞匯測試中的表現。見表2。

表2 延時測試的平均數差異檢驗

四、討論

從以上實驗結果可以看出：

第一，從詞匯習得的效果來看，語義相關的詞匯呈現方式差于語義無關的詞匯呈現方式。語義相關的詞匯呈現方式在一定程度上阻礙了詞匯的學習。雖然有不少研究者認為，語義相關的詞匯呈現方式可以促進詞匯習得[1]，但本研究結果顯示，語義無關的詞匯呈現方式更有利于詞匯的習得。這可能是因為先前研究的對象主要是初級水平的學習者，他們對目標語了解甚少，學習過程中干擾因素較少。而本研究的對象為大學生，他們學習英語都已經超過7年，已經形成了自己的詞匯和語義網絡。根據語義網絡模型，當范疇相關的干擾材料與目標材料的概念網絡有更多的語義聯系，在語義空間中距離較近時，學習者的學習難度會因這種相似性而增加，這也干擾了詞匯習得，使新的詞匯很難與相應的概念或相對應的母語詞匯建立聯系。同時，他們在學習語義相關的詞匯的過程中需要花更多時間重組大腦中現存的語義關系來區分語義差別，這在一定程度上使學習者產生了困惑。而語義無關的詞匯則可以有效避免這種干擾和困惑，這也符合差異性假設。差異性假設認為，學習的信息之間差異越大，就越容易學習。因此，語義相關的詞匯呈現方式妨礙了詞匯的習得，相反的，語義無關的詞匯呈現方式則會促進詞匯的習得，提高詞匯學習的效果。

第二，音韻重復的方式呈現單詞的效果在一定程度上優于音韻無關的詞匯呈現方式，也明顯好于語義相關的詞匯呈現方式。詞匯的習得不僅涉及語義層面，也包括語音層面。以音韻重復的方式呈現詞匯可以不斷重復詞匯的音韻，這有利于加強詞塊的記憶。這和先前的研究結果一致。Aitchison認為，具有相似韻律的詞匯聯系更緊密，音韻重復的方式特征明顯，有助于詞匯的記憶，能夠提高詞匯習得的效果。[10]這可以用顯著性假說進行解釋。基于顯著性假說，如果信息具有顯著性特征，那么信息較容易被記憶和儲存。在二語詞匯習得過程中，以音韻重復的方式呈現詞匯，可以加強詞匯的顯著性特征，在一定程度上提高詞匯的記憶效果。

五、結論

本研究的結論是，語義相關的詞匯呈現方式會對詞匯的習得產生干擾效應，對詞匯習得的效果產生不利影響；而音韻重復的詞匯呈現方式會加強學習者對詞塊的記憶，提高詞匯習得的效果。因此，本研究的發現對詞匯教材的編寫和詞匯教學的設計有一定的借鑒意義。

在詞匯教材的編寫上，語義相關的詞匯不適合同時呈現，需要安排在不同單元相繼出現，以此來減少相互干擾，這樣能在一定程度上提高學習者詞匯習得的效果。以音韻重復的方式呈現詞匯，可以引起學習者對被重復的音韻的注意，促進學習者對詞塊的記憶和學習，提高詞匯學習的效果。因此，教材編寫過程中，應盡量避免過多地同時呈現語義相關或相似的詞匯，而選擇去呈現音韻重復的詞匯。

在詞匯教學過程中，教師應該選擇呈現語義差異大的詞匯，有意識地去避免呈現語義相關的詞匯。只有當學習者分別學習了語義相關的詞匯后，再將這些詞匯聯系起來進行總結性學習，才能促進詞匯的更好習得。[5]同時，教師在詞匯教學和練習設計中，需要有意識地去強調音韻重復，鼓勵學習者利用音韻重復的方式記憶詞塊，以此來提高詞匯的學習效果。

參考文獻：

[1]Hashemi，M.，Gowdasiaei，F.An Attribute-treatment Interaction Study:Lexical Set versus Semantically-unrelated Vocabulary Instruction[J].RELCJ,2005(36).

[2]Hoshino，Y.The Categorical Facilitation Effects on L2 Vocabulary Learning in Classroom Setting[J].RELCJ,2010(41).

[3]Tinkham，T.The Effects of Semantic and Thematic Clustering on the Learning of a L2 Vocabulary[J].Second Language Research,1997(2).

[4]Waring，R.The Negative Effects of Learning Words in Semantic Sets：A Replication[J].System，1997(2).

[5]Nation，P.Learning Vocabulary in Lexical Sets：Dangers and Guidelines[J].TESOLJ,2000(2).

[6]Erten，I.H.，Tekin，M.Effects on Vocabulary Acquisition of Presenting New Words in Semantic Sets versus Semantically Unrelated Sets[J].System,2008(3).

[7]Lewis，M.Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice[M].London：Language Teaching Publications,1997.

[8]Finkbeiner，M.，Nicol，J.Semantic Category Effects in Second Language Word Learning[J].Appl.Psycholinguistics,2003(3).

[9]Szmalec，A.，Duyck，W.，Page，M.The Hebb Repetition Effect as a Laboratory Analogue of Novel Learning[J].Q.J.Exp.Psychol,2009(3).

[10]Aitchison，J.Words in the Mind：An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford：Blackwell Publishers,1994.