培養學生發現的眼光

任焱

課程改革以來，我們的教學在努力由“知識目標”向“能力目標”轉變，這無疑是“美麗的轉身”，但其背后，筆者認為更不能忽視的是本源性目標——學生的學習興趣、對所學學科的熱愛、對智力生活的投入。作為一名教師，我們應該明其原委，致力于“務本”之功，讓學生擁有駕馭和創造知識的成功體驗，真正品嘗求知生活的歡樂。要達到這一目標，需要教師具有學科思維，注重教給學生學習的思維方法和習慣，使他們擁有自主學習、自主發現的能力，從而投入其中，“像向往幸福一樣幻想著在你所教的這門學科領域里有所創造”。在閱讀教學中，筆者一直努力把學生引導到發現、研究、探尋的道路上來，注重培養他們發現的眼光，激發他們作為一名發現者的強烈自豪感，從而點燃起對腦力勞動真正的熱愛。

一、發現問題——讓質疑和思考成為一種習慣

大凡當教師的都明白在教學中要培養學生發現問題的能力，但在實際教學中能夠加以重視并深入實施的并不多見。究其原因，主要在于這種認識還處于“淺認識”階段，沒有深刻內化形成為一種理念，所以也就看不到在理念指導下轉化而來的教學行為。說到底，還是教師對到底要培養什么樣的人，對發現問題、會質疑的價值和意義認識不夠到位，不夠深刻。相反，他們長期著眼于知識目標的教學，使得我們培養的學生缺乏思考和解決問題的能力，以至于缺乏創新思維，創造力普遍不高。因此，筆者認為，任何一門學科的教學都要注重培養學生的思考力，每一個教師都應該把培養“會思考的人”作為教育教學的目標和使命。培養思考力首先要從教會學生發現問題開始，著眼于整個學段、循序漸進、一以貫之地培養他們發現問題、提出問題的能力。如第一學段可以從這樣幾個方面引導學生學會質疑：能夠根據課題提問，能夠提出不懂的詞語、句子，能夠根據文本的情節內容提出問題。如《會走路的樹》：小馴鹿為什么猜到眼前的這只小鳥可能是他爸爸經常提起的那只小鳥，小鳥聽了小馴鹿的話，為什么會叫起來。到了第二、第三學段，則在第一學段的基礎上提高要求：能夠針對內蘊豐富的句段提出疑問，如《番茄太陽》一文中三次出現“番茄太陽”，分別指什么；能夠對文章內容上掛下聯地思考，提出問題，如《我和祖父的園子》一文第十三自然段作者為什么寫園子里的一切都活了，都是那么自由；能夠從文章的寫作手法、結構布局等方面提出疑問，如《天鵝的故事》一文為什么一開始要寫“我”和斯捷潘老人的談話，而不直接寫天鵝的故事；敢于對文章和作者進行質疑，如《在大海中永生》一文，最初教材中寫的是“鮮花拌著骨灰”，學生發現“拌”字用得不好，提出改為“伴”則更能體現人們對鄧小平的愛戴、不舍之情。這些方面需要教師根據文本特點，結合學生經驗水平，通過示范、點撥、練習逐步強化，使之形成能力。鼓勵學生無論課前、課中、課后都要積極思考，質疑問難。把學會發現問題、學會質疑作為評價學生是否會學習的一條重要標準貫穿于學習生活的全過程，使每一個學生在小學階段都能養成質疑和思考的良好習慣。

二、發現內蘊——用另一只眼睛看到文字的背后

讀完一篇文章，能夠提取文本的關鍵信息，把握文章的主旨，體會作者通過文字所傳達的情意、表明的觀點等，這是一項重要的、基本的閱讀能力。《語文課程標準》從第二學段開始就提出了“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”這一閱讀要求。在教學過程中教師絕不能僅僅以帶領學生理解了“這一篇”為目的，應該著眼于能力的形成，使他們具有發現“每一篇”的眼光。小學生受心理特點和學習經驗的制約，在閱讀中往往關注于文字的表面，局限于文本的細部。因此在教學中要教會學生在用一只眼睛看文字表面的同時，還要學會用另一只眼睛看文字的背后。可以著重從以下兩個方面入手。

一是設計主要的學習問題，讓學生圍繞這一問題自主閱讀、思考和探究。在學生自讀提出問題的基礎上，教師引導他們對問題加以比較、篩選、整合。針對文本的重難點，結合學生的實際和課標的要求，提出本課學習的主要問題，給他們充分自學的空間和時間，在思考的過程中有所體悟，有所發現。如學習《恐龍》一文，學生課前提出了二三十個問題，諸如：恐龍是怎樣滅絕的，恐龍蛋是怎樣孵出恐龍的，恐龍有哪些種類、各有什么特點……林林總總，五花八門。教師歸納整理出其中七個具有代表性的問題，引導學生比較、辨別：哪些問題有助于對這篇課文的學習，哪些問題解決了，對這篇文章的主要內容也就理解和把握了。最后針對說明文的文體特點，師生一起確定了本節課主要的學習問題：1.恐龍和它的親戚各有什么特點，試用詞語加以概括。2.作者用了哪些說明方法讓我們鮮明地感受到這些特點？在教學中拋開細枝末節，引導學生抓住最核心、最主要的問題展開學習活動。學習目標十分清晰，學習內容有所聚焦，思考過程更加充分，思維指向也就易于深入到文字背后，探尋到文本的核心內蘊和主要價值。

二是要教給學生看到文字背后的方法。如課題提示法。題目是文章的眼睛，閱讀文章首先要學會抓住文章的題目進行思考，從中透視背后的主旨和用意。例如《“你必須把這條魚放掉！”》一文，根據課題可以提出以下問題：這句話是誰在什么情況下說的？為什么這么說？結果如何？解答了這三個問題，文章的主要內容和要說明的道理也就清清楚楚了。又如首尾歸納法。許多文章往往會在開頭和結尾部分表明中心主旨。掌握了這一閱讀法，就能很快、全面地把握文章的主要內容。例如《青海高原一株柳》一文，開頭寫了這株柳的“神奇”和“望而生畏”，結尾則贊美它“以超乎想象的韌勁和毅力”，“在一線希望之中成就了一片綠蔭”。從中可以領悟到作者贊美的是柳樹在極其艱難困苦的環境中百折不撓的精神，是借柳樹贊美具有這種精神品格的人。再如對比探究法。即對文本中矛盾的地方、重復的地方思考探究，從而領會背后的深意。例如《蟻國英雄》一文開頭部分描寫：“順著風勢走著的火舌活像一串紅色的項鏈，開始圍向一個小小的丘陵。”讀到這樣特別的句子就應該思考：螞蟻被火燒得如此慘烈，作者為什么卻把火比作“紅色的項鏈”？從而更加深刻體會到作者用這種反襯的手法，突出螞蟻的悲壯之舉。還有《二泉映月》兩次寫到了中秋夜二泉邊的景象，讀到這些重復性描寫的句段就應該思考：這兩次描寫有哪些不同，作者為什么要這么寫……抓住這些充滿矛盾或是重復的地方深入對比、思考，就會走進文字背后，走進作者內心深處，從而深刻理解文本。endprint

當然，除此，還有抓住核心句段思前想后、前后勾連等多種方法。教師就是要聚焦每一篇文本獨特的“這一個”，積少成多地教給學生閱讀理解的方法。而當方法累積到一定的量，就會自然而然地形成一種能力，學生就會不知不覺地形成自主發現的眼光，擁有自能讀書的“超能量”。

三、發現奧秘——在領悟與模仿中學會創造

《語文課程標準》（2011年版）明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這就告訴我們：語文教學必須緊扣語文課程的核心任務——學習語言文字運用。因此，閱讀教學再也不能把大量的時間花在對文本內容的理解上，而要立足語用目標，讓學生學會發現文本的奧秘，通過不斷的領悟、模仿和練習，在豐富多彩的語言運用中，發展言語能力，提高語文素養。在教學中要先引領學生通過閱讀理解、領悟和挖掘語言表達方法，理解作者是怎樣寫的，為什么這么寫。如教學《趕海》一課，在課標修訂之前，教師通常把教學的主問題設置為“你從文中哪些地方體會到趕海的有趣”，教學內容主要在于理解趕海的有趣。而在修訂后的課標“語用”目標的引領下，教學主要內容則可以聚焦到文中嘆詞的運用，讓學生通過讀來體會嘆詞所蘊含的情感，進而把文中嘆詞去掉作比較，體悟嘆詞的獨特妙用，再通過情境練習在嘗試運用中進一步體會嘆詞的作用和價值。

此外，還要注意從文章的表達特點出發，教給學生讀懂不同文體文章的方法，從中逐漸領悟文章的寫法，并將一些基本方法運用于學寫記實作文（吸取記事、寫人、寫景、狀物等方法）、想象作文（展開想象、聯想、幻想）和說明性文章（學用一般的說明方法）中去。學習說明性的文章，要關注說明要點和說明方法。如教學《恐龍》，要引導學生思考：作者是從哪些方面向我們介紹恐龍的，恐龍和它的親戚各有什么特點，作者是用了哪些說明方法讓我們鮮明地感受到這些特點的。學習敘事類文本則要“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。如教學《少年王冕》一文，通常教學的主問題會設置為：從文中哪些地方體會到王冕孝敬母親和勤奮好學。這樣的問題是在學生已有的認知層面上滑行，而且可以從文中尋找答案進行驗證，極少思維含量，很難調動起學生探究的欲望。而根據小說的文體特點，從關注情節、環境 、人物等方面的文體意識出發，則可設計這樣的主問題：作者為什么要選取七歲、十歲、十三四歲、十七八歲這四個時間段發生的事情來寫，文中主要突出了王冕孝敬母親和勤奮好學的特點，為什么卻用大段的筆墨描寫荷花呢……讓學生的思考充滿發現和挑戰。

學生語言運用等語文能力的形成主要靠語言實踐。教學流程大致應經歷“閱讀理解——領悟方法——嘗試運用——獨立運用”四步，依據此四步經常練習，就能逐步掌握“語言文字運用”的奧秘，形成言語運用的表達技能。教師將教學目標和教學內容不斷聚焦到作者是怎樣寫的、為什么這樣寫上，學生才會逐漸形成發現文本奧秘的意識和自覺。通過不斷反復和強化，久而久之，就會煉就發現文本奧秘的火眼金睛，并在自己的言語實踐中加以模仿和運用，直至進行自己的創造。（作者單位：江蘇省徐州市民主路小學）endprint