“形散神聚”方顯教學真功夫

何賜仁

師：現在請同學們快速閱讀一遍課文，把你不懂的問題提出來，看誰的問題提得最多。（生默讀，思考。師巡視）

生：小說開頭為什么要寫魯鎮酒店的柜臺“和別處不同”，是“當街一個曲尺形的大柜臺”？

師：這名同學第一個提問了，很好！誰能解答這個問題？

生：我想是為了說明魯鎮獨特的習俗，交待孔乙己生活的環境，這也屬于是環境描寫吧！

師：對，我認為可以這樣理解。

生：第一段為什么要說“這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文”？

師：誰來幫她解答？

生：這是為了說明物價上漲，人民生活水平下降了。

生：不對，我想應該是間接說明孔乙己生活的年代，因為讀者從小說后面的落款日期“1919年”就可以大體推斷出那是上世紀末發生的事。

師：好，出現不同看法了。同學們想想哪種意見更有道理一些啊？

生：后面一種意見有道理些。

師：對，我也同意后面一種意見。在這里作者主要還是為了交待時間背景。

《語文課程標準》要求初中學生在閱讀時能達到“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。特級教師李鎮西在教學《孔乙己》這篇課文時，上課一開始便把主動權交給了學生，發揚教學民主，由他們自己去探索解答。學生質疑問難后，開啟了思維閘門，積極進行創造性的思考，大膽提出存在的疑惑和不同的看法。李老師首先由學生的提問推出本文“環境描寫”這一知識點，然后讓他們討論其中的原因，從而得出“作者主要還是為了交待時間背景”這一結論。很顯然，這是小說三要素中的社會環境描寫。李老師由學生的提問順勢一導，第一個要實現的教學目標在渾然不覺中便悄然完成。他這種安排的奇妙之處在于：巧借學生提問這一抓手，把他們的思維真正激活了，在碰撞中產生道道火花，又巧妙地把這些火花匯集成一點，從而燒出了環境描寫這一“正果”。李老師教學設計的創造性及駕馭課堂的機智實屬難能可貴。

生：為什么作者在小說的結尾說“大約孔乙已的確是死了”？既是“大約”又是“的確”，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？

師：好，好。你這個問題有“科研價值”！（眾大笑）同學們別笑，這個問題的確值得研究。因為這個問題弄懂了，這篇課文思想內容、人物形象等方面的問題也好理解了。我們這堂課就來研究研究這個問題。在研究之前，讓我也向你們提出一個問題——孔乙己最后究竟死沒死？

生（齊）：死了。

師：根據何在？

生：作者在結尾說孔乙己“的確死了”。

師：嗯，孔乙己“的確死了”。 同學們能不能再深入思考一下，孔乙己為什么會“的確”死去？（生思考） 李老師給你們提示一個思路：一個人的命運取決于什么？

生：取決于他的遭遇。

師：對。取決于他的遭遇。

生：還取決于他的社會背景。

師：很好，他的遭遇和他所處的社會背景就決定了他的命運。那么，我們來看看課文，孔乙己究竟有什么樣的遭遇？ 他又處于什么樣的社會背景之中？ 課文第一次正面描寫孔乙已是哪一段？

生（齊）：第四自然段。

師：我們就研究這一段。我們來看看作者通過寫孔乙己的哪些語言、行為，或者動作、神態，表現出了孔乙己怎樣的遭遇，他面臨怎樣的社會環境。一句話，他有著怎樣的性格。（生開始默讀思考，師巡視） 同學們可以互相交換、補充一下看法。

生：從作者對孔乙己外貌描寫和穿著描寫，可以看出孔乙己是一個比較懶惰的人，是個懶漢。

師：依據何在？

生：課文中說他的長衫“又臟又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗”。

師：你很會動腦筋。還有沒有同學發表看法？

生：作者通過對孔乙己外貌、動作、語言的描寫，說明了孔乙己在……

師：對不起，我打斷一下你。你能不能說具體些，作者是怎樣對孔乙己進行描寫的，具體有什么樣的語言？

生：作者說“他身材很高大”。

師：這說明什么？

生：說明孔乙己還是具備起碼的自食其力的生活能力的。

師：繼續講下去。

生：作者還寫他“青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕”。

師：這又說明什么？

生：說明他經常受人欺負。

師：對了，本來孔乙己身材高大，又讀過書，可是還是經常被人欺負，這就是他的日常遭遇。剛才這個同學說得挺好的，請接著往下說。

生：還有，他穿的雖然是長衫，可是又臟又破，似乎十多年沒有補過，也沒有洗過，這說明他不怎么勤快，比較懶惰。

師：好，還有嗎？

生：還有，他滿口之乎者也，教人半懂不懂，這說明他自視清高，是個書呆子。

師：現在同學們能不能根據這些描寫對孔乙己的形象特點作一個概括。比如剛才第一個同學說孔乙己是個“懶漢”，第二個發言的同學說孔乙己是“書呆子”。你認為孔乙己是一個什么樣的人呢？既然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，那么我們這兒有50多名同學，應該就有50多個“孔乙己”。大家發表一下自己的看法吧！

生：我認為孔乙己是一個死要面子活受罪的人。

生：我覺得孔乙己是一個好喝懶做的人。

生：我覺得孔乙己是一個本性善良的人，但是他受封建科舉制度毒害很深，又是一個深受封建教育迫害的人。

…………

師：現在我們一起來分析一下孔乙己發生了什么變化。他的臉色——

生（齊）：“黑而且瘦”。

師：嘿，“黑而且瘦”，很不健康。當然，他原來的臉色也不健康，現在更難看了。他的身材原來高大，現在還高大嗎？endprint

生：不高大了。

師：為什么？

生：他的腿被人打斷了。

師：是啊，原來只是“皺紋間時常夾些傷痕”，而現在他的腿被人打折了，只能盤著兩腿爬行。他的衣服有沒有變化？

生：有。原來是長衫，現在是“破夾襖”。

師：他的語言有沒有什么變化？我們仔細研究一下他和掌柜的對話，想想他的語言、語氣發生了什么樣的變化？

生：他的面孔“很頹唐”，他的語氣比以前更低沉了。

生：原來只要有人說他“偷東西”，他就會“爭辯”，現在是“不十分爭辯”，而且不是“聲音極低”“低聲說道”就是“懇求”什么的，這都說明他的自尊心已受到了極大的損害，他命運更不如過去了。

師：說得很好。其他同學還有要發言的嗎？好，你說。

生：他的動作也發生了變化。原來是站著喝酒，現在只能坐著喝，但這個“坐”并不是他有錢了，而是由于他被打斷了腿，再也站不起來了。還有，原來他付錢是“排”，而現在是“摸”，這說明他的經濟狀況更加糟糕了。

師：說得好極了！同學們分析的孔乙己的這些外貌、衣著、語言、動作等的變化，反映了他命運的惡化。同學們注意，這一次是孔乙己最后一次出現在人們面前，以后他就消失在人們的視野中了。最后人們再次想起他是由于什么原因呢？

生：孔乙己還欠著掌柜19個錢。

師：看，在這樣冷酷的社會里，孔乙己當然只有死路一條。如此看來，封建教育造就了孔乙己的病態人格，而社會環境又是如此冷漠，孔乙己的死是必然的了！除此之外，他別無選擇。既然這樣，為什么魯迅又要說“大約”呢？

生：這表明是作者的推測，因為“我”畢竟沒有親眼看見孔乙己的死。

師：那么有沒有其他人看見孔乙己死呢？

生（齊）：也沒有。

師：為什么沒有呢？書上有一句話是怎么說的？

生（齊讀）：孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。

美國學者布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是學生自己提問。”李鎮西老師由學生疑問“為什么作者在小說的結尾說‘大約孔乙己的確是死了”導入對孔乙己的形象分析，他緊緊扣住“大約”和“的確”兩個詞， 用這一關鍵性的提問作為突破口，引領學生深究孔乙己的形象。當學生把人物命運及性格特征以及造成孔乙己悲劇的社會根源等都順勢牽了出來后，他引導學生再細化到對孔乙己的外貌、語言、動作、神態等方面的分析。先是“宏觀勾勒”，后是“工筆細描”，然后通過對孔乙己前后變化的比較，引導學生結合課文背景及語言材料感悟人物的心靈，孔乙己這一人物形象便在不知不覺中印入了學生心里。這種以“點”帶“面”，以關鍵句子或詞語作為抓手的教學設計，李鎮西老師運用起來得心應手，且能順勢而為，不落俗套，教學藝術之精湛可見非同一般。

師：如果說一個“的確”寫出了孔乙己性格所導致的必然悲劇的話，那么，一個“大約”則含蓄表現了社會的某種特點！是什么特點呢？原文當然沒有直接概括出來，但有暗示的。我提醒同學們想想，孔乙己被打折腿是在什么時候？

生：中秋節前后。

師：對了，中秋節。即課文所說的“中秋前的兩三天”“中秋過后”。中秋節，這正是中華民族家人團聚的日子啊，可孔乙己卻遭遇到什么？

生：腿被打折了。

師：在家人團聚的時刻，孔乙己卻被丁舉人吊起來打了大半夜，直至打折了腿！魯迅先生這樣沉痛地寫道：“秋風是一天涼比一天……”作者為什么要這樣寫？

生：說明了魯迅先生對孔乙己的同情。

師：秋風和同情之間有什么聯系？

生：因為秋風是令人感到蕭瑟的，而孔乙己的遭遇是非常悲慘的。這是用秋風來烘托一種感情，烘托一種氣氛。

師：很好，還有沒有其他的理解？

生：我的理解是這間接地寫出了孔乙己的生命一天比一天萎縮。因為秋天是萬物凋零的季節，是死亡的季節。這就暗示了孔乙己的必然死亡。

師：說得非常好！我同意你的觀點。“秋風一天涼比一天”，我讀到這里，深深地感到人心也是一天比一天涼，社會也是一天比一天涼，孔乙己的生命之火更是一天比一天涼！你剛才說秋天是死亡的季節，但實際上對人們來講，秋天本來更是一個收獲的季節。而在這樣一個收獲的季節，孔乙己連自己的生命都難以“收獲”了，等待他的只有死亡。讀到這里，我相信任何一個有良心的讀者都會感到心情沉重。

在上述教學片段中，李鎮西老師在與學生對話中引入了“孔乙己被打折腿是在什么時候”這一問題，引導學生找出描寫“秋風”的內容，進而總結出其作用：烘托氣氛。看似無意，卻顯有心。因為上課伊始，李老師便由學生提問切入了社會環境的描寫。教學臨近結束，李老師又在對“秋風”的分析中導入了自然環境的描寫。給人以前后呼應之感，卻又不著痕跡地引導學生突破了“環境描寫”這一教學難點的理解，教學手法可謂奇巧。

總評縱觀李鎮西老師的教學，他并沒有按照絕大部分教師常用的“理清故事情節——分析人物形象——探索環境描寫”的教學思路組織這篇課文的教學，而是“信馬由韁”，把上課的主動權交給學生，在師生的互動中一步步將他們“請進”分析人物及探究環境描寫的“彀”中。整個教學過程前期看似雜亂，毫無章法和目標，但經他帶著學生“繞來繞去”，最后教學目的才讓人清晰起來。就像散文寫作一般，看似“形散”，實乃“神聚”。然而又沒有刻意去主導學生的思維，學生真正成了駕馭學習活動的主人，而不是充當教鞭主宰、被“程序”束縛而成為被動接受知識的機器，真正踐行了新課標倡導的“學生為主體、教師為主導”的教學原則。此番功力若沒有對新課標深入獨到的解讀，若沒有對文本細致深入的研究，是絕對達不到的。（作者單位：江西省崇義縣第四中學）

責任編輯 徐純軍

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