有效課堂讓“問題”作主

陳華忠

前不久，筆者聆聽了福清市名師李喜融老師執教人教版五年級《數學》上冊“長方體、正方體的認識”一課，以問題驅動點燃學生思維火花，開啟學生心智大門。使學習過程成為發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。整堂課生動有效，精彩迭出，令所有聽課老師折服。現擷取幾個片段與同仁共賞。

問題驅動——讓思考更有方向

師：剛才我們初步認識了長方體各部分的名稱：面、棱、頂點。如果還想進一步認識長方體，你會提出哪些有關面、棱、頂點的數學問題呢？

生：長方體有多少個面？

生：有多少條棱和多少個頂點？

生：長方體的面與面之間有什么關系？

生：長方體的大小和這些知識有關系嗎？

生：在長方體中有大小相同的面或長短相等的棱嗎？

師：帶著這些問題，借助我們手中的長方體，用數一數、量一量、比一比的方法來研究面、棱和頂點的特征，把你的發現在小組里交流一下，組長把它記錄到報告單中。

出示：

理解長方體的特征是本節課的重點。為此，李老師沒有簡單按照（如右）教材中連續7個問題的呈現方式直接交給學生去研究，而是讓學生在回憶點、線、面已有知識的基礎上，適時提出：“如果要進一步認識長方體，你會提出哪些有關面、棱、頂點的數學問題？”這樣不僅讓學生很快明確了研究方向，而且還培養了提出數學問題的能力。接著，老師引導學生對問題進行整理、完善，形成一份按“面、棱、頂點”的特征進行分類整理的自主學習報告單，并從中培養有序觀察和思考的思維方式。

問題驅動——讓操作更有意義

師：剛才我們進一步認識了長方體面、棱、頂點的特征，如果讓你們制作一個長方體，你們會嗎？請同學們拿出學具袋中的小棒，小組合作制作一個長方體框架。在制作之前，先思考一個問題：怎樣選擇小棒，制作長方體框架的速度會更快呢？

小組合作制作長方體框架。

師：你們能告訴大家為什么你們小組制作得這么快？

生：我們挑選出相同長度的4條棱，然后進行組合制作。

教學實踐證明，有序有效的操作活動能激發學生的求知欲，并使學生獲得大量的感性知識。為此，本環節教師根據教材特點注重讓學生操作體驗，且在操作之前提出一個問題來思考：“怎樣選擇小棒，制作長方體框架的速度會更快呢？”這樣既使學生思考應用相對棱長度相等這一知識點去解決問題，又使操作避免了盲目與茫然，從而更富有數學思考的價值。

問題驅動——讓想象更加深刻

師：李老師也做了一個，如果我拿掉其中的一條棱，你能想象得出這條棱的長度嗎？

生：能。

師：為什么呢？

生：因為相對的棱長度相等。

師：這樣，即使我們拿掉一條棱，我們還是可以想象出這個長方體的大小的。

師：如果再讓你拿掉一些棱呢？

師：想一想，至少要剩下哪幾條棱，才能保證讓我們想象出這個長方體的大小？動手試試看。

學生小組合作。

教師展示學生剩下的相交于一個頂點的3條棱。

師：還能再拿掉一條棱嗎？

生：不能。

師：為什么？

生：再拿掉一條，就想象不出長方體有多高。

師：拿掉這一條呢？

生：就想象不出長方體有多長。

師：這一條拿掉呢？

生：就想象不出長方體有多寬。

師：看來，這三條棱很重要，缺一不可，它們直接決定著這個長方體的形狀和大小。

基于年齡特征，小學生極易受思維定式的影響，他們往往被一些易混淆的知識點的表面現象所迷惑而抓不住本質。然而，一個好的數學問題可給予學生清晰廣闊的想象空間。長、寬、高的理解是本節課的難點。為此，李老師巧妙提出“想一想，至少要剩下哪幾條棱，才能保證讓我們想象出這個長方體的大小？”“還能再拿掉一條棱嗎？為什么？”等問題驅動學生思考，這不僅使學生的想象更有方向，更有層次，而且更加深刻，從而在操作想象中，在感悟出長、寬、高意義的同時，也提高了思維的嚴謹性和準確性。

問題驅動——讓生成更加豐富

（出示一個長方體）

師：這個長方體的長、寬、高各是多少？

生：長8厘米，寬3厘米，高3厘米。

師：想象一下，怎樣使這個長方體變成一個正方體？

生：把長變成3厘米。

生：也可以把寬和高都變成8厘米。

生：我覺得只要把長、寬、高的長度變成相等就可以了。

（出示變化后的正方體）

師：你們發現了什么？

生：我們發現當長方體的長、寬、高都相等的時候，就變成了一個正方體。

生：長方體和正方體之間有緊密的聯系。

師：你們的想法太精彩了！想一想，我們怎樣來研究正方體的特征呢？

生：也從面、棱、頂點來研究。

生：我想研究的方法和長方體應該一樣，因為它們之間有聯系。

生：長方體和正方體之間有相同點也有不同點。

師：我們仔細觀察一下自己手中的正方體，它的面、棱、頂點各有什么特征？

生：有6個面、12條棱、8個頂點。

生：每個面都是完全相同的正方形。

生：12條棱長度都相等。

師：剛才有位同學說，長方體和正方體之間是有聯系的，有相同點和不同點，它們有什么相同點和不同點？

生：它們都有6個面、12條棱、8個頂點。

生：相對的面完全相同，相對的棱長度都相等。

師：哪不同點呢？

生：正方體每個面完全相同，每條棱長度都相等。

師：正因為正方體有它的特殊之處，所以正方體也可以看成是另一種——

生：特殊的長方體。

課堂生成是學生實現知識拓展、思維提升的重要環節，也是發散學生思維、彰顯生命個性的重要載體。每個學生的想法都可能成為課堂教學的最佳資源。因此，本環節對于正方體特征的理解，李老師能及時捕捉課堂的“生成點”，巧抓各種有價值的“意外”資源，相機提出問題：“想象一下，怎樣使這個長方體變成一個正方體？”“想一想，我們怎樣來研究正方體的特征呢？”用這一類富有數學思考價值的開放性問題驅動學生去積極思考、自主探索、相互交流，從而促進了課堂有效生成。使學生在互動中不僅認識了正方體的特征，而且理解掌握了它與長方體之間的聯系與區別。（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）

責任編輯 湯金娥

E-mail：jxjyjxsxl@126.comendprint

前不久，筆者聆聽了福清市名師李喜融老師執教人教版五年級《數學》上冊“長方體、正方體的認識”一課，以問題驅動點燃學生思維火花，開啟學生心智大門。使學習過程成為發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。整堂課生動有效，精彩迭出，令所有聽課老師折服。現擷取幾個片段與同仁共賞。

問題驅動——讓思考更有方向

師：剛才我們初步認識了長方體各部分的名稱：面、棱、頂點。如果還想進一步認識長方體，你會提出哪些有關面、棱、頂點的數學問題呢？

生：長方體有多少個面？

生：有多少條棱和多少個頂點？

生：長方體的面與面之間有什么關系？

生：長方體的大小和這些知識有關系嗎？

生：在長方體中有大小相同的面或長短相等的棱嗎？

師：帶著這些問題，借助我們手中的長方體，用數一數、量一量、比一比的方法來研究面、棱和頂點的特征，把你的發現在小組里交流一下，組長把它記錄到報告單中。

出示：

理解長方體的特征是本節課的重點。為此，李老師沒有簡單按照（如右）教材中連續7個問題的呈現方式直接交給學生去研究，而是讓學生在回憶點、線、面已有知識的基礎上，適時提出：“如果要進一步認識長方體，你會提出哪些有關面、棱、頂點的數學問題？”這樣不僅讓學生很快明確了研究方向，而且還培養了提出數學問題的能力。接著，老師引導學生對問題進行整理、完善，形成一份按“面、棱、頂點”的特征進行分類整理的自主學習報告單，并從中培養有序觀察和思考的思維方式。

問題驅動——讓操作更有意義

師：剛才我們進一步認識了長方體面、棱、頂點的特征，如果讓你們制作一個長方體，你們會嗎？請同學們拿出學具袋中的小棒，小組合作制作一個長方體框架。在制作之前，先思考一個問題：怎樣選擇小棒，制作長方體框架的速度會更快呢？

小組合作制作長方體框架。

師：你們能告訴大家為什么你們小組制作得這么快？

生：我們挑選出相同長度的4條棱，然后進行組合制作。

教學實踐證明，有序有效的操作活動能激發學生的求知欲，并使學生獲得大量的感性知識。為此，本環節教師根據教材特點注重讓學生操作體驗，且在操作之前提出一個問題來思考：“怎樣選擇小棒，制作長方體框架的速度會更快呢？”這樣既使學生思考應用相對棱長度相等這一知識點去解決問題，又使操作避免了盲目與茫然，從而更富有數學思考的價值。

問題驅動——讓想象更加深刻

師：李老師也做了一個，如果我拿掉其中的一條棱，你能想象得出這條棱的長度嗎？

生：能。

師：為什么呢？

生：因為相對的棱長度相等。

師：這樣，即使我們拿掉一條棱，我們還是可以想象出這個長方體的大小的。

師：如果再讓你拿掉一些棱呢？

師：想一想，至少要剩下哪幾條棱，才能保證讓我們想象出這個長方體的大小？動手試試看。

學生小組合作。

教師展示學生剩下的相交于一個頂點的3條棱。

師：還能再拿掉一條棱嗎？

生：不能。

師：為什么？

生：再拿掉一條，就想象不出長方體有多高。

師：拿掉這一條呢？

生：就想象不出長方體有多長。

師：這一條拿掉呢？

生：就想象不出長方體有多寬。

師：看來，這三條棱很重要，缺一不可，它們直接決定著這個長方體的形狀和大小。

基于年齡特征，小學生極易受思維定式的影響，他們往往被一些易混淆的知識點的表面現象所迷惑而抓不住本質。然而，一個好的數學問題可給予學生清晰廣闊的想象空間。長、寬、高的理解是本節課的難點。為此，李老師巧妙提出“想一想，至少要剩下哪幾條棱，才能保證讓我們想象出這個長方體的大小？”“還能再拿掉一條棱嗎？為什么？”等問題驅動學生思考，這不僅使學生的想象更有方向，更有層次，而且更加深刻，從而在操作想象中，在感悟出長、寬、高意義的同時，也提高了思維的嚴謹性和準確性。

問題驅動——讓生成更加豐富

（出示一個長方體）

師：這個長方體的長、寬、高各是多少？

生：長8厘米，寬3厘米，高3厘米。

師：想象一下，怎樣使這個長方體變成一個正方體？

生：把長變成3厘米。

生：也可以把寬和高都變成8厘米。

生：我覺得只要把長、寬、高的長度變成相等就可以了。

（出示變化后的正方體）

師：你們發現了什么？

生：我們發現當長方體的長、寬、高都相等的時候，就變成了一個正方體。

生：長方體和正方體之間有緊密的聯系。

師：你們的想法太精彩了！想一想，我們怎樣來研究正方體的特征呢？

生：也從面、棱、頂點來研究。

生：我想研究的方法和長方體應該一樣，因為它們之間有聯系。

生：長方體和正方體之間有相同點也有不同點。

師：我們仔細觀察一下自己手中的正方體，它的面、棱、頂點各有什么特征？

生：有6個面、12條棱、8個頂點。

生：每個面都是完全相同的正方形。

生：12條棱長度都相等。

師：剛才有位同學說，長方體和正方體之間是有聯系的，有相同點和不同點，它們有什么相同點和不同點？

生：它們都有6個面、12條棱、8個頂點。

生：相對的面完全相同，相對的棱長度都相等。

師：哪不同點呢？

生：正方體每個面完全相同，每條棱長度都相等。

師：正因為正方體有它的特殊之處，所以正方體也可以看成是另一種——

生：特殊的長方體。

課堂生成是學生實現知識拓展、思維提升的重要環節，也是發散學生思維、彰顯生命個性的重要載體。每個學生的想法都可能成為課堂教學的最佳資源。因此，本環節對于正方體特征的理解，李老師能及時捕捉課堂的“生成點”，巧抓各種有價值的“意外”資源，相機提出問題：“想象一下，怎樣使這個長方體變成一個正方體？”“想一想，我們怎樣來研究正方體的特征呢？”用這一類富有數學思考價值的開放性問題驅動學生去積極思考、自主探索、相互交流，從而促進了課堂有效生成。使學生在互動中不僅認識了正方體的特征，而且理解掌握了它與長方體之間的聯系與區別。（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）

責任編輯 湯金娥

E-mail：jxjyjxsxl@126.comendprint

前不久，筆者聆聽了福清市名師李喜融老師執教人教版五年級《數學》上冊“長方體、正方體的認識”一課，以問題驅動點燃學生思維火花，開啟學生心智大門。使學習過程成為發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。整堂課生動有效，精彩迭出，令所有聽課老師折服。現擷取幾個片段與同仁共賞。

問題驅動——讓思考更有方向

師：剛才我們初步認識了長方體各部分的名稱：面、棱、頂點。如果還想進一步認識長方體，你會提出哪些有關面、棱、頂點的數學問題呢？

生：長方體有多少個面？

生：有多少條棱和多少個頂點？

生：長方體的面與面之間有什么關系？

生：長方體的大小和這些知識有關系嗎？

生：在長方體中有大小相同的面或長短相等的棱嗎？

師：帶著這些問題，借助我們手中的長方體，用數一數、量一量、比一比的方法來研究面、棱和頂點的特征，把你的發現在小組里交流一下，組長把它記錄到報告單中。

出示：

理解長方體的特征是本節課的重點。為此，李老師沒有簡單按照（如右）教材中連續7個問題的呈現方式直接交給學生去研究，而是讓學生在回憶點、線、面已有知識的基礎上，適時提出：“如果要進一步認識長方體，你會提出哪些有關面、棱、頂點的數學問題？”這樣不僅讓學生很快明確了研究方向，而且還培養了提出數學問題的能力。接著，老師引導學生對問題進行整理、完善，形成一份按“面、棱、頂點”的特征進行分類整理的自主學習報告單，并從中培養有序觀察和思考的思維方式。

問題驅動——讓操作更有意義

師：剛才我們進一步認識了長方體面、棱、頂點的特征，如果讓你們制作一個長方體，你們會嗎？請同學們拿出學具袋中的小棒，小組合作制作一個長方體框架。在制作之前，先思考一個問題：怎樣選擇小棒，制作長方體框架的速度會更快呢？

小組合作制作長方體框架。

師：你們能告訴大家為什么你們小組制作得這么快？

生：我們挑選出相同長度的4條棱，然后進行組合制作。

教學實踐證明，有序有效的操作活動能激發學生的求知欲，并使學生獲得大量的感性知識。為此，本環節教師根據教材特點注重讓學生操作體驗，且在操作之前提出一個問題來思考：“怎樣選擇小棒，制作長方體框架的速度會更快呢？”這樣既使學生思考應用相對棱長度相等這一知識點去解決問題，又使操作避免了盲目與茫然，從而更富有數學思考的價值。

問題驅動——讓想象更加深刻

師：李老師也做了一個，如果我拿掉其中的一條棱，你能想象得出這條棱的長度嗎？

生：能。

師：為什么呢？

生：因為相對的棱長度相等。

師：這樣，即使我們拿掉一條棱，我們還是可以想象出這個長方體的大小的。

師：如果再讓你拿掉一些棱呢？

師：想一想，至少要剩下哪幾條棱，才能保證讓我們想象出這個長方體的大小？動手試試看。

學生小組合作。

教師展示學生剩下的相交于一個頂點的3條棱。

師：還能再拿掉一條棱嗎？

生：不能。

師：為什么？

生：再拿掉一條，就想象不出長方體有多高。

師：拿掉這一條呢？

生：就想象不出長方體有多長。

師：這一條拿掉呢？

生：就想象不出長方體有多寬。

師：看來，這三條棱很重要，缺一不可，它們直接決定著這個長方體的形狀和大小。

基于年齡特征，小學生極易受思維定式的影響，他們往往被一些易混淆的知識點的表面現象所迷惑而抓不住本質。然而，一個好的數學問題可給予學生清晰廣闊的想象空間。長、寬、高的理解是本節課的難點。為此，李老師巧妙提出“想一想，至少要剩下哪幾條棱，才能保證讓我們想象出這個長方體的大小？”“還能再拿掉一條棱嗎？為什么？”等問題驅動學生思考，這不僅使學生的想象更有方向，更有層次，而且更加深刻，從而在操作想象中，在感悟出長、寬、高意義的同時，也提高了思維的嚴謹性和準確性。

問題驅動——讓生成更加豐富

（出示一個長方體）

師：這個長方體的長、寬、高各是多少？

生：長8厘米，寬3厘米，高3厘米。

師：想象一下，怎樣使這個長方體變成一個正方體？

生：把長變成3厘米。

生：也可以把寬和高都變成8厘米。

生：我覺得只要把長、寬、高的長度變成相等就可以了。

（出示變化后的正方體）

師：你們發現了什么？

生：我們發現當長方體的長、寬、高都相等的時候，就變成了一個正方體。

生：長方體和正方體之間有緊密的聯系。

師：你們的想法太精彩了！想一想，我們怎樣來研究正方體的特征呢？

生：也從面、棱、頂點來研究。

生：我想研究的方法和長方體應該一樣，因為它們之間有聯系。

生：長方體和正方體之間有相同點也有不同點。

師：我們仔細觀察一下自己手中的正方體，它的面、棱、頂點各有什么特征？

生：有6個面、12條棱、8個頂點。

生：每個面都是完全相同的正方形。

生：12條棱長度都相等。

師：剛才有位同學說，長方體和正方體之間是有聯系的，有相同點和不同點，它們有什么相同點和不同點？

生：它們都有6個面、12條棱、8個頂點。

生：相對的面完全相同，相對的棱長度都相等。

師：哪不同點呢？

生：正方體每個面完全相同，每條棱長度都相等。

師：正因為正方體有它的特殊之處，所以正方體也可以看成是另一種——

生：特殊的長方體。

課堂生成是學生實現知識拓展、思維提升的重要環節，也是發散學生思維、彰顯生命個性的重要載體。每個學生的想法都可能成為課堂教學的最佳資源。因此，本環節對于正方體特征的理解，李老師能及時捕捉課堂的“生成點”，巧抓各種有價值的“意外”資源，相機提出問題：“想象一下，怎樣使這個長方體變成一個正方體？”“想一想，我們怎樣來研究正方體的特征呢？”用這一類富有數學思考價值的開放性問題驅動學生去積極思考、自主探索、相互交流，從而促進了課堂有效生成。使學生在互動中不僅認識了正方體的特征，而且理解掌握了它與長方體之間的聯系與區別。（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）

責任編輯 湯金娥

E-mail：jxjyjxsxl@126.comendprint