數學教師培訓質量評價指標體系探析

陳靜安 李樣明

(廣東第二師范學院數學系，廣東廣州 510303)

中小學教師培訓評價研究在我國還處于初級階段，教育領域對此關注不多。在實踐中，評價教師培訓的標準通常為是否完成教育行政部門規定的在職教育學時。近年來，隨著我國基礎教育階段教師培訓規模的急劇擴大和培訓需求多元化發展，如何提高基礎教育階段教師培訓質量，增強教師培訓的有效性，已成為我國基礎教育改革過程中相關教育管理部門、培訓單位、參訓教師關注和亟待解決的問題。因此，開展中小學數學教師培訓質量評價指標體系研究，有助于培訓機構通過比照質量評價體系，及時診斷培訓方案和培訓過程中存在的問題，為正在進行的培訓活動反饋信息，以改進和完善培訓工作、提高教師培訓質量與效益，促進教師的專業化發展。

一、核心概念解析

(一)培訓、質量與教師培訓質量

培訓(training)是培訓主辦者為了填補受訓對象某方面的現狀與一定的預估或預設目標之間的差距而進行的活動［1］。相對于教學(teaching)而言，培訓強調一種實踐性的學習。在教育環境下教學要解決是什么和為什么的問題，而在培訓環境中培訓要解決怎樣做和誰去做的問題。前者是以教師講授為主導、以教材為中心、以知識傳授為核心的;后者則以學員為中心、以經驗分享為主導、以提高能力和工作績效為核心、以解決問題并滿足工作崗位的現實需要為目標。培訓不僅包括知識的充實與拓展，更包括能力的獲得與提高、觀念態度的轉變與完善。其中知識是基礎，態度是關鍵，能力是重點。旨在開發專業潛能與潛力，把潛意識發展為顯意識，提高方法與技能，發展心智、調適心理，實現經驗共享，并把經驗抽象為對今后工作具有指導作用的理論［2］。

這要求培訓應充分體現學員參與，綜合采取問題診斷式、角色扮演式、情景模擬式、任務驅動式、探究式、參與式、討論式等多種培訓方式與技術。總之，培訓內容不追求教材具有的系統化和邏輯性，而以解決問題、滿足工作崗位的現實需要為目標;培訓方式不僅僅是傳授，更需要體驗與行動。

漢語中的“質量指產品或工作的優劣程度”。美國質量管理專家J．M．Jumn博士從顧客的角度提出用戶對產品的基本要求就是適用，產品質量就是產品在使用時能成功地滿足用戶需要的適用程度。適用性恰當地表達了質量的內涵。本研究中的教師培訓質量，是指教師培訓機構或組織通過實施規范的、與培訓目標相對應的服務行為或活動，滿足教師崗位職責對教師職業素質明確規定的和潛在的需求程度的總和。

(二)評價、教師培訓質量評價

評價是根據一定的標準，以定量或定性的形式，對事物做出價值判斷的活動。教師培訓質量評價，是評價主體在一定的價值觀指導下，對教師培訓工作質量是否滿足以及在何種程度上滿足各方利益主體的需要而做出價值判斷的活動［3］。具體而言，數學教師培訓評價是指培訓項目參照教育部《教師教育課程標準》和《“國培計劃”中小學數學教師培訓課程標準》等對中小學數學教師專業能力與素質要求所確定的培訓目標，采取定性、定量的方法，對受訓教師專業能力發展和職業素質提升進行測量分析，進而對所達到的目標和質量進行判斷的活動。對教師培訓工作進行培訓質量評價，目的是通過教師培訓質量評價活動，及時了解和掌握培訓效果，發現培訓過程中的問題，及時研究和改進培訓工作，以保證培訓的質量始終處于有效的控制之中。

二、教師培訓質量評價的依據

(一)教師學習理論

教師學習理論與培訓需求的研究成果是建構教師培訓質量評價指標的理論基礎。

1.教師學習有明確的目的和認知需求，是基于問題的行動學習。正如諾爾茨所言:“成人的學習是以問題為中心，而不是以教材為中心。”教師的學習需要往往由教學問題而引發，學習的直接目的是為了解決教學中的問題。只有針對教學實踐中的問題進行專業性的行動學習，才能很好地把學習和實踐結合起來，使學習成為工作中的一部分，使實踐中的諸多問題在學習中得到解決。因此，教師的學習與教學的現實需要緊密聯系，與教師個體的發展任務緊密相關。

2.教師學習是知行合一、基于情景、即刻應用的學習。教師的學習追求是建立在“行”上的“知行統一”，即追求知識的可應用性，而非知識的積累、系統和對知識的好奇。而且，教師學習追求“知行統一”的現實性，不完全是為了將來的“行”，而是當前就要用。因此，有效的教師培訓在內容上應有助于教師形成操作思路，不能就理論講理論，要盡可能把理論具體化;在培訓方式上，應盡量貼近教師真實的教育活動，促進學習遷移，即促進學習到應用的順利過渡［4］。

3.教師學習是基于經驗的反思學習與合作學習。因為每位教師都擁有個人的知識經驗和應對教育教學問題的方法，并且希望個人的經驗在學習過程中能得到重視和采納，能與同伴分享，同時，也希望能從同伴的經驗中得到啟示。因此，教師自身的經驗是有效培訓的基礎，教師培訓應及時引出他們的經驗與視角，保證培訓的內容與教師已有的經驗相關。

(二)完整性培訓理念

現代培訓理論認為，培訓不僅僅指受訓者在培訓過程中學習與獲得知識的過程，它還包括受訓者在遷移情境中運用這些學到的知識與技能的過程。因此，任何完整的培訓都包括學習與應用兩個階段，學習是手段，應用是目的。如果受訓者不能持續有效地將培訓中所學的知識和技能運用到工作當中，將所學轉化為所用，轉化為組織效益的話，那么，這個培訓就是失敗的。這種培訓觀被稱為“完整性培訓”理念［5］。

根據完整性培訓理念，完整的教師培訓活動，就培訓方而言，不僅包括培訓計劃與培訓實施過程，還包括培訓活動結束后跟蹤指導的方式、手段等后續介入過程;就受訓教師而言，不僅包括在培訓情境中的學習過程，也包括在工作情境中對培訓所學的應用過程。因此，在構建教師培訓質量評價指標體系時，不僅要關注培訓的實施，還應關注培訓結束后的后續安排，如培訓方的追蹤評價等;不僅要關注受訓教師的即時學習結果，還應關注受訓教師對培訓所學的應用及其帶來的組織效益。

(三)培訓質量評價理論

在培訓質量評價理論中具有首創意義的是美國威斯康星大學的DonaldKirkpatrick于1959年在“評價培訓項目”中提出的四層次評價模型，它實現了對培訓質量進行規范評價的第一步。目前，該模型不但應用于企業的專業培訓評價，而且被越來越多的學校教育者所接納和應用。該模型以受訓者作為評價對象，依據行為學的研究結果由觀念到行為直至結果的變化，將培訓質量評價分為四個遞進的層次:反應層、學習層、行為層和效果層(見表1)，并提出評價的目的所在，即決定是否繼續提供特定的培訓計劃，改善未來的培訓計劃，證明培訓存在的價值。

表1 Kirkpatrick四層次評價模型

Kirkpatrick的四層次評價模型以受訓學員為對象，側重培訓效果的評價，分層級對培訓質量評價進行了較為系統、深入的研究，具有較強的說服力。不足之處是，該模型考慮的因素不夠全面，忽略了對培訓過程的評價。許多學者進一步完善了這一模型。比如，美國肯塔基大學教育政策與評價系教授ThomasR．Guskey主張增加“組織的支持與變化”這一要素，以審查與特定的專業發展活動或形式相關的組織支持和變化程度，包括政策、資源，確保活動不受干擾，獲得校長或更高層次管理者的領導和支持，對成功的認識、時間上的保證等［6］。

這啟發我們，在數學教師培訓質量評價指標體系中，關于培訓結果應建構以下五個方面的指標:一是學員反應，考核參訓教師對于培訓活動的滿意度;二是學習結果，評價參訓教師在培訓活動中的實際收獲，包括新知識、新技能的獲得，觀念更新以及態度的變化等;三是應用行為，審查參訓教師在工作實際中運用培訓所學的行為或策略;四是組織影響，反映參訓教師對培訓所學的應用給組織帶來的影響，著重表現在對同事引領和組織政策帶來的改變;五是學生影響，中小學數學教師培訓質量的優劣，最終必須通過學生的數學學習及中小學數學課程標準中的全面發展目標的達成來判斷，對學生數學學習產生影響是數學教師培訓活動的最終目標。

以上模型設計針對培訓活動的最后一個環節“培訓結果”進行的評價，雖然有助于下一次教師培訓計劃與實施的改進，卻不能對本次培訓結果前面的環節進行監控和調整。“事后評價”方法無法彌補本次培訓活動的不足，也不能提高本次教師培訓的效果。為此，美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心(CenterfortheStudyofEvaluation，簡稱CSE)提出了CSE評價模型。它包括需要評價、方案選擇、形成性評價、總結性評價等四個階段，每一個階段都與一種特定的決策相聯系［7］，旨在將培訓的設計、過程、結果都納入評價活動，實現了教師培訓全過程的評價。該模型使教師培訓質量評價更全面與科學，進一步豐富和完善了教師培訓質量評價模型。

以上討論表明，教師培訓質量評價指標是全方位、多層次的，不僅涉及培訓結果、影響的評價，還包括對培訓前確定培訓需求、制定培訓目標和研制培訓方案，以及培訓過程中對培訓師資、培訓內容、培訓方式、培訓管理和培訓保障的考核與評價等。因此，在建構數學教師培訓質量評價指標體系時，應該依據教師培訓的進程分類、分層研制以上三個方面的標準和完善相應的指標，以力求實現數學教師培訓全過程、全方位的有效評估。

(四)我國中小學數學教師培訓的相關標準與要求

2011年，教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出:“為貫徹落實全國教育工作會議精神和教育規劃綱要，建設高素質專業化教師隊伍，進一步加強中小學教師培訓工作。”［8］2011年9月、11月和2012年5月，相繼頒布了中學、小學、幼兒園《教師專業標準》、《教師教育課程標準(試行)》和《“國培計劃”教師培訓標準》。其中，《教師專業標準》的基本內容包含“三個維度、十四個領域、六十一項基本要求”。三個維度是“專業理念與師德、專業知識和專業能力”;在各個維度下，確立了四至六個不等的領域;在每個領域之下，又提出了三至六項不等的基本要求。并提出了“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”四個基本理念，不僅明確了中小學教師作為專業人員在專業實踐和專業發展中應秉持的價值導向，而且強調了專業實踐能力，要求教師要把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，不斷研究，改善教育教學工作，提升專業能力。這就要求廣大教師要主動適應經濟社會和教育發展的要求，不斷優化知識結構，不斷提高文化修養，做終身學習的典范。

《教師教育課程標準(試行)》在基本理念中指出:“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力;引導教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”并在“在職教師教育課程設置框架建議”中強調:“在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，進一步深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展。”［9］

《“國培計劃”數學教師培訓課程標準》則對中小學數學教師培訓在分學段、分類別給出建議的教學內容外，普遍提出了以下五個方面具體的培訓目標:第一，加強數學教師在職業理解和學生發展方面的認識，提高師德實踐能力;第二，全面理解數學新課程的核心理念、課程目標、核心概念;第三，整體把握數學教材的主線、理解教材編寫意圖，掌握數學課程內容的內涵和方法性、關聯性知識;第四，理解教學內容的內涵，把握數學教學特征，提高數學教學設計、實施、評價和教育技術應用的能力 ;第五，能夠針對教育教學中的問題，開展教學研究，提高將新課程理念融入到教學實踐中的能力［10］。

上述三個標準既是提高教師職業能力與素質、進行教師培訓的重要指南，又是教師進行教育教學活動和專業發展的重要依據，因此是我們構建數學教師培訓質量評價指標的重要依據和標準。

(五)教師心目中理想的教師培訓活動的調查

以北京大學陳向明為首的中國教育財政科學研究所于2010年組織專家對全國9個省、市、自治區(北京、上海、江蘇、山東、江西、河北、貴州、新疆、甘肅)中小學教師培訓現狀進行了大規模實地調查研究。研究結果顯示，在被調查者接觸的培訓中，最常見的培訓方式是集中講授、聽課評課與錄像觀摩，其比例分別為73．8%、65．0%和43．8%;其次是案例分析、小組合作學習和面授與網絡相結合，其比例分別為31．4%、23．1%和14．1%;其他培訓教學方法并不常見，比例均在10%以下［11］。而對于數學教師心目中理想的培訓活動方式，祝月進行的問卷調查結果顯示:29．12%的教師選擇課題研究，認為這種方式更有針對性、更能滿足數學教師的現實需要;22．81%的教師選擇校本培訓，說明校本培訓的價值得到一定的認可;18．25%的教師選擇基于課例的經驗交流，認為它結合實際，培訓內容不至于空洞無用［12］。

上海教師培訓中心陳霞對各科教師認為最有收獲的專業發展活動或策略進行的調查也發現，這些活動雖然多種多樣，但在內容上主要集中于任教學科的內容、課堂教學技能、技巧;在方式上突出表現為聽課、評課、優質課評比等基于課例的教學研究活動，至于有收獲的講座或報告主要是那些了解實際教學的既有理論又有實踐的專家對實際教學的思考經驗和理論解讀。總之，不管是何種培訓，“要有相應的實踐活動，即與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，切忌脫離實踐的不能運用或不求運用的空談”。至于“哪種聽課評課方式對教師的幫助最大”，研究發現，一是專家優秀教師同教師本人合作備課，再聽課、評課，指導改進;二是聽優秀教師的課，參加討論并結合自己的教學實際加以應用;三是聽優秀教師的課并聽專家點評。在對各科教師判斷專業發展活動是否有收獲所憑借的指標進行的調查結果顯示，位居前四的指標如下:第一，能夠從培訓中受到啟發產生新的工作思路或對某些問題茅塞頓開;第二，培訓所學能夠用來改進實際工作;第三，能夠從中深化對某些內容的理解;第四，培訓所學有助于改進學生的學習［13］。

三、數學教師培訓質量評價指標體系的構成

明確質量評價的內容與標準是進行教師培訓質量評價最首要的條件和前提，是保證質量評價過程和結果科學、有效的必要條件。本研究在借鑒已有成果的基礎上，參照教育部《教師教育課程標準》和《“國培計劃”中小學數學教師培訓課程標準》等對中小學數學教師專業能力與素質要求所確定的培訓目標，綜合應用CSE評價模型、Guskey五層次評價模型等方法，按照數學教師培訓的進程，確立和選取了培訓設計、培訓過程和培訓結果作為數學教師培訓質量評價指標體系的三個一級指標，建構如表2所示的13個二級指標內容和37個三級指標要點及其指標權重。

其中，各層級的指標包括評價內容、評價標準和指標權重等三個要素，盡可能涵蓋培訓條件、培訓過程和培訓結果各環節涉及的基本要求;力求體現教師培訓質量評估指標體系全面、具體、可測、協調的原則。

旨在構建一個將評估活動貫穿于培訓活動整個過程的培訓質量評價體系，以便有效發現數學教師培訓中所存在的問題，及時采取有效措施調控和改進教師培訓工作中的不足。

表2 數學教師培訓工作質量評價指標體系及權重

［1］肖遠軍．教育評價原理及應用［M］．杭州:浙江大學出版社，2004:37－40.

［2］劉耀臣．論雙講式培訓方法的應用［J］．天津行政學院學報，2004(1):83－87.

［3］余 新．有效教師培訓的七個關鍵環節［J］．教育研究，2010(2):77－83．

［4］張 娜．中小學教師國家級培訓質量評估的理論與實踐研究——以重慶市2010年“國培計劃”培訓項目為個案［D］．重慶:西南大學碩士學位論文，2012:24－47.

［5］［13］陳 霞．教師培訓有效性的評價指標體系構建研究［J］.中小學教師培訓，2008(10):9－11.

［6］［美］古斯基．教師專業發展評價［M］.方 樂，張 英，譯．北京:中國輕工業出版社，2005:62－84.

［7］張雪梅，張進寶，宋 媛．我國中小學教師培訓評估研究［J］．中小學教師培訓，2006(12):32－37.

［8］教育部．教師教育課程標準(教師［2011］6號)［EB/OL］.Wenku．baidu．com/link?url=7s:hnG620 －psoRvN…2012－03－16.

［9］教育部．中學教師專業標準(試行)(教師［2012］1號)［EB/OL］.Baike．baidu．com/2014 －02 －05.

［10］教育部．“國培計劃”中小學數學教師培訓課程標準［S］．2012:113－147.

［11］薛海平，陳向明．我國中小學教師培訓質量調查研究［J］．教育科學，2012(6):53－57.

［12］祝 月．初中教師在職培訓現狀、問題及對策研究［D］．大連:遼寧師范大學碩士學位論文，2008:41－48.