西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語隱性教學(xué)實證研究

凌茜+楊金龍

摘 要 采用前測、后測和訪談的方法，對西北偏遠(yuǎn)山區(qū)八年級學(xué)生進(jìn)行隱性電影教學(xué)的實證研究，旨在探討偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語隱性教學(xué)的可行性。實驗結(jié)果顯示：實驗班的總體成績無明顯提升，但學(xué)習(xí)興趣顯著提高。實驗班學(xué)生單項語言能力如語音、閱讀能力提升較明顯，尤其表現(xiàn)在中高水平學(xué)生群體中。

關(guān)鍵詞 偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語隱性教學(xué)

西北偏遠(yuǎn)地區(qū)的英語教學(xué)始終是我國中學(xué)英語教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。甘肅偏遠(yuǎn)山區(qū)盡管在初中英語教學(xué)中投入大量精力，效果卻始終不明顯。實驗者有幸于2013年9月參加了由教育部、財政部組織的“國培計劃”——甘肅省農(nóng)村中小學(xué)教師頂崗置換項目，實習(xí)地點是甘肅省隴南市西和縣某山區(qū)九年制學(xué)校。此所九年制學(xué)校的英語教學(xué)情況可視為當(dāng)前西北偏遠(yuǎn)山區(qū)中學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀的典型。

一、西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語教學(xué)現(xiàn)狀

實驗者在頂崗實習(xí)期間，通過訪談、課堂觀察等方式較為充分地了解到當(dāng)?shù)爻踔杏⒄Z的實際教學(xué)情況。此所九年制學(xué)校對初中英語教學(xué)十分重視，以八年級英語教學(xué)為例，任課教師每周授課時間多達(dá)15課時，另有6個課時的英語晚自習(xí)輔導(dǎo)。學(xué)生也十分重視英語課程，每周除了要按上述課時大量聽課，還要花費大量時間進(jìn)行英語自習(xí)。實驗者通過訪談?wù){(diào)查了解到，大多數(shù)學(xué)生平均每日自習(xí)英語的時間大于2小時。然而其英語學(xué)習(xí)成績卻不理想：八年級三個班級共計151人，在月考中英語考試及格人數(shù)僅為6人，及格率為4%。學(xué)生的考試成績不理想，英語運用能力也十分有限：大部分學(xué)生不能夠運用目的語說出較完整的句子，超過一半學(xué)生甚至連諸如“Read after me”、“Go back to your seat”等常見的課堂指令用語也不能完全聽懂。考慮到八年級學(xué)生已有5年英語學(xué)齡（當(dāng)?shù)匦W(xué)已開設(shè)英語課程），其英語教學(xué)狀況是“高投入、低產(chǎn)出”的典型。

基于上述九年制學(xué)校的初中英語教學(xué)狀況，實驗者在對英語教師的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，英語教師在授課過程中幾乎不使用目的語而代之以當(dāng)?shù)胤窖裕儆械氖褂媚康恼Z授課的教師也表現(xiàn)出發(fā)音不準(zhǔn)確、表達(dá)不清晰等問題；學(xué)生在整個英語學(xué)習(xí)過程中沒有涉及聽力練習(xí)。以上因素導(dǎo)致學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中目的語輸入量十分匱乏。

此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中幾乎無法貼近生活，屬于被動且死板的接受學(xué)習(xí)，這造成學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣低下。

二、基于現(xiàn)狀的隱性教學(xué)概述

英語教學(xué)是隱性教學(xué)好還是顯性教學(xué)好，早就是從事英語教學(xué)工作者們熱議的話題。一般來說，不論是隱性教學(xué)還是顯性教學(xué)，都有其優(yōu)劣。針對上述偏遠(yuǎn)山區(qū)英語教學(xué)“高投入、低產(chǎn)出”的實際教學(xué)情況，主要由以下兩點造成：第一，學(xué)習(xí)者的目的語輸入量嚴(yán)重匱乏；第二，學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)興趣低下。實驗者認(rèn)為就這一實際情況，在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)丶尤腚[性電影教學(xué)更為適合。

Chomsky（2005）提出，個體的語言發(fā)展主要由基因天賦、外部數(shù)據(jù)、原則三個要素相互作用決定。毫無疑問，充足的目的語輸入是語言發(fā)展的重要前提。Nick Ellis（2007）提出的聯(lián)接認(rèn)知框架雖與Chomsky的普遍語法有意見相左之處，但Ellis也認(rèn)為語言輸入在語言習(xí)得過程中處于核心地位，語言學(xué)習(xí)是由輸入驅(qū)動的（input-driven），輸入的頻率是語言習(xí)得的關(guān)鍵。聯(lián)接認(rèn)知框架認(rèn)為二語習(xí)得是基于構(gòu)式的（construction-based）、理性的（rational）、范例驅(qū)動的（exemplar-driven）、自然發(fā)生的（emergent）和對話的（dialectic）過程。Carroll的自動歸納理論將語言輸入分為原始語言數(shù)據(jù)（primary linguistic data）或刺激（stimuli）、輸入加工機制（input-to-processing mechanisms）和輸入——語言習(xí)得機制（input-to-the-LAD），重申了原始語言輸入的重要性。

偏遠(yuǎn)山區(qū)英語學(xué)習(xí)者被動接受的學(xué)習(xí)過程導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣低下，可以通過隱性的電影教學(xué)，增加其目的語輸入、提高學(xué)習(xí)興趣來改善其學(xué)習(xí)效果。首先，隱性的電影教學(xué)可以使英語學(xué)習(xí)者在獲得目的語輸入的同時，將被動的接受學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥陌l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。Bill VanPatten的輸入加工理論認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者從語言輸入中獲得信息，主要涉及到兩個不同的加工過程：一是建立形式和意義之間的聯(lián)系，即從特定的語言形式獲得特定的意義；二是句子分析，即建立句法結(jié)構(gòu)和話語之間的映射關(guān)系。隱性電影教學(xué)過程中，語言學(xué)習(xí)者在觀賞目的語國家電影的同時，可將原始語言輸入的形式與意義相聯(lián)系、建立目的語句法結(jié)構(gòu)與話語之間的映射關(guān)系。其次，英語學(xué)習(xí)者通過欣賞目的語國家電影可緩解焦慮，提高興趣，降低情感過濾，使目的語更容易地被吸收。

三、實證研究

1.研究問題

此項研究的研究問題為：（1）與常規(guī)顯性教學(xué)相比，隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語成績是否有顯著影響？（2）隱性電影教學(xué)是否能夠提高英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣？

2.研究被試

本研究被試為甘肅省隴南市西和縣某山區(qū)九年制學(xué)校八年級兩個班共104名學(xué)生。實驗班（八年級1班）與控制班（八年級3班）每周均接受5課時常規(guī)英語課程。實驗班51名學(xué)生每周另外接受2課時英語輔導(dǎo)課，授課內(nèi)容為隱性電影教學(xué)。授課期間，教師為學(xué)生放目的語原聲雙字幕電影，不做任何解釋或說明；控制班53名學(xué)生每周同樣接受2課時英語輔導(dǎo)，但授課內(nèi)容為顯性語言知識以及適當(dāng)練習(xí)。

3.實驗工具

本項研究的實驗工具為前測、后測和訪談。

（1）實驗前測

本項實驗前，實驗者以八年級第一次學(xué)期月考成績?yōu)榍皽y，試卷來源是甘肅省教育科學(xué)研究所（2013）。目的是通過實驗前測分析，確保實驗班和控制班在實驗之前學(xué)習(xí)成績無顯著性差異。

（2）實驗后測

為分析經(jīng)過兩個月共18課時的隱性電影教學(xué)，實驗班與控制班的學(xué)習(xí)成績是否出現(xiàn)了顯著性差異，研究者以八年級上學(xué)期期中考試成績?yōu)楹鬁y，試卷同樣源于甘肅省教育科學(xué)研究所（2013）。

（3）訪談

實驗結(jié)束后，實驗者對實驗班的一部分學(xué)生進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，以了解隱性電影教學(xué)是否能提高實驗班學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。

4.實驗過程

本項實驗始于2013年9月15日，結(jié)束于2013年11月10日，歷時約60日，共18課時。在實驗過程中，實驗班與控制班均保持每周5課時常規(guī)英語課程，授課教師均由同一位英語教師擔(dān)任（實驗者本人），授課過程中均使用相同教材，即人教版Go for it八年級上冊。

實驗班每周增加2課時隱性電影教學(xué)課程，教師在課堂上完全使用目的語課堂指令用語，并為學(xué)生播放英語目的語原聲雙字幕電影，不做任何解釋或說明。電影播放內(nèi)容為Discovery環(huán)球采風(fēng)系列以及變形金剛系列影片，如表1所示：

表1

規(guī)顯性教學(xué)模式，對學(xué)生進(jìn)行顯性的語法知識輔導(dǎo)，并做適當(dāng)練習(xí)。

5.實驗結(jié)果

（1）實驗前測

實驗者通過SPSS（13.0）對兩個班學(xué)生的前測成績進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)實驗班和控制班的成績無顯著性差異。分析結(jié)果如表2：

表2

（2）實驗后測

經(jīng)過為期兩個月共18課時的教學(xué)實驗，實驗者以實驗班和控制班的八年級上學(xué)期期中考試成績?yōu)楹鬁y，運用SPSS（13.0）進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表3所示。

表3

此外，實驗者對后測中實驗班與控制班學(xué)生的各項得分也進(jìn)行了統(tǒng)計分析，結(jié)果如表4：

表4

實驗后測顯示，實驗班和控制班的考試成績用獨立樣本T檢驗分析后，Sig值大于0.05，說明兩個班的成績與前測相比，依舊無顯著性差異。但在后測成績中，實驗班的標(biāo)準(zhǔn)差達(dá)到18.00190，與實驗前測相比明顯增大；實驗班雖然在后測中總分與控制班相比并無明顯差異，但實驗班經(jīng)過兩個月的隱性電影教學(xué)，學(xué)生的語音得分和閱讀得分與控制班相比均出現(xiàn)顯著提升，而單選得分和寫作得分與控制班相比均下降。

（3）訪談

實驗結(jié)束后，實驗者通過隨機抽樣，對3名實驗班學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談問題如下：（1）你現(xiàn)在對學(xué)習(xí)英語有沒有新的認(rèn)識？（2）你認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)習(xí)英語是否像以前那么困難？（3）你覺得學(xué)習(xí)英語有趣嗎？針對以上問題，3名訪談對象均不同程度地表示自己“覺得學(xué)習(xí)英語并不像以往想象得那么難了，以前一上英語課就犯困，現(xiàn)在比較喜歡上英語課，也不害怕上課回答問題了；以前從來不了解外國的影視節(jié)目，而現(xiàn)在比較喜歡在課外閑暇時候聽英語歌曲，對英美文化也產(chǎn)生了很大興趣”。

實驗者通過訪談結(jié)果和對實驗班全體學(xué)生的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實驗班經(jīng)過為期兩個月的隱性電影教學(xué)，其學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性增強，顯示出對英語學(xué)習(xí)較高的興趣：英語課堂氣氛明顯比實驗前活躍，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中參與意識增強，很多與英語相關(guān)的知識也成為學(xué)生課后談?wù)摰脑掝}。

四、討論

1.隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語成績的影響

本實驗探究了在西北偏遠(yuǎn)山區(qū)的初中英語教學(xué)中實行隱性教學(xué)的可行性。首先，實行隱性電影教學(xué)的實驗班在后測中，總體成績較控制班并無顯著性提升，可能由以下兩點造成：

其一，隱性教學(xué)更加注重培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的語言意識，在授課過程中依靠學(xué)生的潛意識，教師并不做明顯的解釋或說明。這一過程更接近于Krashen（1985）輸入假說（The Input hypothesis）[5]中提出的語言習(xí)得過程（acquisition）而不是語言學(xué)習(xí)過程（learning）。與學(xué)習(xí)過程相比，習(xí)得過程速度較慢，但更符合語言的自然發(fā)展規(guī)律。因此，隱性電影教學(xué)的學(xué)習(xí)效果不如顯性教學(xué)直接、迅速。在僅僅為期兩個月的實驗中，實驗班學(xué)生的語言意識還沒有得到充分的培養(yǎng)，效果不夠顯著。

其二，實驗結(jié)果顯示在實驗班的后測成績中，標(biāo)準(zhǔn)差增大。這也是實驗班的后測總體成績沒有顯著提升的影響因素之一。但此結(jié)果同時表明，實驗班的學(xué)生成績離散程度增大，說明隱性教學(xué)更依靠學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。實驗過程中，筆者對實驗班學(xué)生未進(jìn)行語言知識的講述，也無練習(xí)要求，實驗班的學(xué)生出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。值得注意的是，與前測相比，實驗班后測總成績中60分以上的學(xué)生人數(shù)增多，意味著隱性教學(xué)更加適合自覺性高的學(xué)生和成績中上等的學(xué)生。此現(xiàn)象與Krashen（1985）提出的輸入假說[5]相對應(yīng)：如果學(xué)生的當(dāng)前語言水平過低，則無法將電影教學(xué)過程中的原始目的語輸入成功地轉(zhuǎn)化為可理解性輸入（comprehensible input）。

然而，盡管實驗班后測中的總體成績沒有顯著提升，但個別單項語言能力有顯著性變化。（1）語音和閱讀能力提高。這說明隱性電影教學(xué)為學(xué)生提供了大量的原始目的語輸入，學(xué)生的辨音能力提高，也促進(jìn)了目的語輸出能力。閱讀能力提高則可能是實驗班學(xué)生在目的語情境下語言意識、語篇分析、搜尋信息等能力的提高。（2）語法和寫作能力降低。實驗班學(xué)生在后測中的單項選擇題得分與控制班相比有明顯差距，這說明完全忽略顯性的語言知識也會造成嚴(yán)重的不利影響。雖然實驗班與控制班的寫作得分有顯著性差異，但是兩個班學(xué)生的寫作得分都十分有限：實驗班平均分僅為1.06分，控制班為2.42分，兩個班寫作能力都十分低下。

2.隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的影響

實驗班學(xué)生經(jīng)過兩個月的隱性電影教學(xué)，學(xué)習(xí)英語的興趣增強。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)的過程實際上是新信息的攝入和組織過程，是知識的建構(gòu)過程。在隱性電影教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新輸入的語言與已有的知識相互作用，重新建構(gòu)；將目的語與真實情境有意義地進(jìn)行連結(jié)；使被動、死板的接受學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥陌l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生在主動學(xué)習(xí)的過程中降低情感過濾（affectivefilter），更有利于接受目的語輸入。

五、反思

英語教學(xué)到底是顯性好還是隱性好，目前尚有爭議。McLaughlin（1990）認(rèn)為，顯性教學(xué)只能發(fā)展學(xué)生的考試能力，隱性教學(xué)才能導(dǎo)致交際能力的產(chǎn)生，倡導(dǎo)從顯性教學(xué)到隱性教學(xué)的轉(zhuǎn)換[6]。Bialystock（1982）認(rèn)為，語言課堂并不只是灌輸顯性知識，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的授課方式，注重隱性知識的輸入，使學(xué)生產(chǎn)生交流所需的自發(fā)能力[7]。也有學(xué)者（田金平，2005）認(rèn)為，隱性教學(xué)在考察語法知識為主的測試中無任何作用[8]。本項研究基于西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中外語教學(xué)中學(xué)習(xí)者輸入量匱乏、學(xué)習(xí)興趣低下的教學(xué)現(xiàn)狀，調(diào)查了西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語教學(xué)中運用隱性電影教學(xué)的可行性。調(diào)查結(jié)果顯示，與顯性教學(xué)相比，隱性教學(xué)在測試中并非無任何作用，并且針對自覺性較高、高水平學(xué)生效果明顯。但隱性教學(xué)對學(xué)生語言知識方面的培養(yǎng)效果不佳。同時，隱性教學(xué)能夠使學(xué)生對學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生更濃厚的興趣。因此，在初中英語教學(xué)階段，英語教師不能以“對考試無效果”為理由而一味地排斥隱性教學(xué)。將隱性教學(xué)與顯性教學(xué)相結(jié)合、針對不同的學(xué)習(xí)者運用不同的方法，才能更全面地培養(yǎng)初中英語學(xué)習(xí)者的綜合語言能力。

總之，本項實證研究受“國培計劃”——頂崗置換項目的時間安排限制，周期較短，僅為期2個月共18課時，未涉及對實驗班教學(xué)效果的長期追蹤。如果將隱性電影教學(xué)實驗周期延續(xù)得更長久，是否會顯現(xiàn)更加明顯的優(yōu)勢，有待進(jìn)一步探究。

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參考文獻(xiàn)

[1] Chomsky，N.Three factors in language design.Linguistic Inquiry，2005（1）.

[2] Ellis，N.C.The associative-cognitive CREED.In B.VanPatten & J.Williams（Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[3] Carroll，S.Autonomous induction theory.In B.VanPatten & J.Williams （Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[4] Van Patten，B.（2004）.Processing Instruction：Theory，Research，and Commentary.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis.London：Longman，1985.

[6] McLaughlin，B.“Conscious”versus“Unconscious”learning.TESOL Quarterly，1990（24）.

[7] Bialystock，E.On the Relationship Between Knowing and Using Linguistic Forms.Applied linguistics，1982（3）.

[8] 田金平.英語語法隱性教學(xué)實證研究.山西師大學(xué)報，2005（3）.

[作者：凌茜（1963-），女，山東威海人，西北師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，碩士；楊金龍（1988-），男，甘肅蘭州人，西北師范大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯王穎】

表4

實驗后測顯示，實驗班和控制班的考試成績用獨立樣本T檢驗分析后，Sig值大于0.05，說明兩個班的成績與前測相比，依舊無顯著性差異。但在后測成績中，實驗班的標(biāo)準(zhǔn)差達(dá)到18.00190，與實驗前測相比明顯增大；實驗班雖然在后測中總分與控制班相比并無明顯差異，但實驗班經(jīng)過兩個月的隱性電影教學(xué)，學(xué)生的語音得分和閱讀得分與控制班相比均出現(xiàn)顯著提升，而單選得分和寫作得分與控制班相比均下降。

（3）訪談

實驗結(jié)束后，實驗者通過隨機抽樣，對3名實驗班學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談問題如下：（1）你現(xiàn)在對學(xué)習(xí)英語有沒有新的認(rèn)識？（2）你認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)習(xí)英語是否像以前那么困難？（3）你覺得學(xué)習(xí)英語有趣嗎？針對以上問題，3名訪談對象均不同程度地表示自己“覺得學(xué)習(xí)英語并不像以往想象得那么難了，以前一上英語課就犯困，現(xiàn)在比較喜歡上英語課，也不害怕上課回答問題了；以前從來不了解外國的影視節(jié)目，而現(xiàn)在比較喜歡在課外閑暇時候聽英語歌曲，對英美文化也產(chǎn)生了很大興趣”。

實驗者通過訪談結(jié)果和對實驗班全體學(xué)生的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實驗班經(jīng)過為期兩個月的隱性電影教學(xué)，其學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性增強，顯示出對英語學(xué)習(xí)較高的興趣：英語課堂氣氛明顯比實驗前活躍，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中參與意識增強，很多與英語相關(guān)的知識也成為學(xué)生課后談?wù)摰脑掝}。

四、討論

1.隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語成績的影響

本實驗探究了在西北偏遠(yuǎn)山區(qū)的初中英語教學(xué)中實行隱性教學(xué)的可行性。首先，實行隱性電影教學(xué)的實驗班在后測中，總體成績較控制班并無顯著性提升，可能由以下兩點造成：

其一，隱性教學(xué)更加注重培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的語言意識，在授課過程中依靠學(xué)生的潛意識，教師并不做明顯的解釋或說明。這一過程更接近于Krashen（1985）輸入假說（The Input hypothesis）[5]中提出的語言習(xí)得過程（acquisition）而不是語言學(xué)習(xí)過程（learning）。與學(xué)習(xí)過程相比，習(xí)得過程速度較慢，但更符合語言的自然發(fā)展規(guī)律。因此，隱性電影教學(xué)的學(xué)習(xí)效果不如顯性教學(xué)直接、迅速。在僅僅為期兩個月的實驗中，實驗班學(xué)生的語言意識還沒有得到充分的培養(yǎng)，效果不夠顯著。

其二，實驗結(jié)果顯示在實驗班的后測成績中，標(biāo)準(zhǔn)差增大。這也是實驗班的后測總體成績沒有顯著提升的影響因素之一。但此結(jié)果同時表明，實驗班的學(xué)生成績離散程度增大，說明隱性教學(xué)更依靠學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。實驗過程中，筆者對實驗班學(xué)生未進(jìn)行語言知識的講述，也無練習(xí)要求，實驗班的學(xué)生出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。值得注意的是，與前測相比，實驗班后測總成績中60分以上的學(xué)生人數(shù)增多，意味著隱性教學(xué)更加適合自覺性高的學(xué)生和成績中上等的學(xué)生。此現(xiàn)象與Krashen（1985）提出的輸入假說[5]相對應(yīng)：如果學(xué)生的當(dāng)前語言水平過低，則無法將電影教學(xué)過程中的原始目的語輸入成功地轉(zhuǎn)化為可理解性輸入（comprehensible input）。

然而，盡管實驗班后測中的總體成績沒有顯著提升，但個別單項語言能力有顯著性變化。（1）語音和閱讀能力提高。這說明隱性電影教學(xué)為學(xué)生提供了大量的原始目的語輸入，學(xué)生的辨音能力提高，也促進(jìn)了目的語輸出能力。閱讀能力提高則可能是實驗班學(xué)生在目的語情境下語言意識、語篇分析、搜尋信息等能力的提高。（2）語法和寫作能力降低。實驗班學(xué)生在后測中的單項選擇題得分與控制班相比有明顯差距，這說明完全忽略顯性的語言知識也會造成嚴(yán)重的不利影響。雖然實驗班與控制班的寫作得分有顯著性差異，但是兩個班學(xué)生的寫作得分都十分有限：實驗班平均分僅為1.06分，控制班為2.42分，兩個班寫作能力都十分低下。

2.隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的影響

實驗班學(xué)生經(jīng)過兩個月的隱性電影教學(xué)，學(xué)習(xí)英語的興趣增強。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)的過程實際上是新信息的攝入和組織過程，是知識的建構(gòu)過程。在隱性電影教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新輸入的語言與已有的知識相互作用，重新建構(gòu)；將目的語與真實情境有意義地進(jìn)行連結(jié)；使被動、死板的接受學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥陌l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生在主動學(xué)習(xí)的過程中降低情感過濾（affectivefilter），更有利于接受目的語輸入。

五、反思

英語教學(xué)到底是顯性好還是隱性好，目前尚有爭議。McLaughlin（1990）認(rèn)為，顯性教學(xué)只能發(fā)展學(xué)生的考試能力，隱性教學(xué)才能導(dǎo)致交際能力的產(chǎn)生，倡導(dǎo)從顯性教學(xué)到隱性教學(xué)的轉(zhuǎn)換[6]。Bialystock（1982）認(rèn)為，語言課堂并不只是灌輸顯性知識，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的授課方式，注重隱性知識的輸入，使學(xué)生產(chǎn)生交流所需的自發(fā)能力[7]。也有學(xué)者（田金平，2005）認(rèn)為，隱性教學(xué)在考察語法知識為主的測試中無任何作用[8]。本項研究基于西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中外語教學(xué)中學(xué)習(xí)者輸入量匱乏、學(xué)習(xí)興趣低下的教學(xué)現(xiàn)狀，調(diào)查了西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語教學(xué)中運用隱性電影教學(xué)的可行性。調(diào)查結(jié)果顯示，與顯性教學(xué)相比，隱性教學(xué)在測試中并非無任何作用，并且針對自覺性較高、高水平學(xué)生效果明顯。但隱性教學(xué)對學(xué)生語言知識方面的培養(yǎng)效果不佳。同時，隱性教學(xué)能夠使學(xué)生對學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生更濃厚的興趣。因此，在初中英語教學(xué)階段，英語教師不能以“對考試無效果”為理由而一味地排斥隱性教學(xué)。將隱性教學(xué)與顯性教學(xué)相結(jié)合、針對不同的學(xué)習(xí)者運用不同的方法，才能更全面地培養(yǎng)初中英語學(xué)習(xí)者的綜合語言能力。

總之，本項實證研究受“國培計劃”——頂崗置換項目的時間安排限制，周期較短，僅為期2個月共18課時，未涉及對實驗班教學(xué)效果的長期追蹤。如果將隱性電影教學(xué)實驗周期延續(xù)得更長久，是否會顯現(xiàn)更加明顯的優(yōu)勢，有待進(jìn)一步探究。

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參考文獻(xiàn)

[1] Chomsky，N.Three factors in language design.Linguistic Inquiry，2005（1）.

[2] Ellis，N.C.The associative-cognitive CREED.In B.VanPatten & J.Williams（Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[3] Carroll，S.Autonomous induction theory.In B.VanPatten & J.Williams （Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[4] Van Patten，B.（2004）.Processing Instruction：Theory，Research，and Commentary.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis.London：Longman，1985.

[6] McLaughlin，B.“Conscious”versus“Unconscious”learning.TESOL Quarterly，1990（24）.

[7] Bialystock，E.On the Relationship Between Knowing and Using Linguistic Forms.Applied linguistics，1982（3）.

[8] 田金平.英語語法隱性教學(xué)實證研究.山西師大學(xué)報，2005（3）.

[作者：凌茜（1963-），女，山東威海人，西北師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，碩士；楊金龍（1988-），男，甘肅蘭州人，西北師范大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯王穎】

表4

實驗后測顯示，實驗班和控制班的考試成績用獨立樣本T檢驗分析后，Sig值大于0.05，說明兩個班的成績與前測相比，依舊無顯著性差異。但在后測成績中，實驗班的標(biāo)準(zhǔn)差達(dá)到18.00190，與實驗前測相比明顯增大；實驗班雖然在后測中總分與控制班相比并無明顯差異，但實驗班經(jīng)過兩個月的隱性電影教學(xué)，學(xué)生的語音得分和閱讀得分與控制班相比均出現(xiàn)顯著提升，而單選得分和寫作得分與控制班相比均下降。

（3）訪談

實驗結(jié)束后，實驗者通過隨機抽樣，對3名實驗班學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談問題如下：（1）你現(xiàn)在對學(xué)習(xí)英語有沒有新的認(rèn)識？（2）你認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)習(xí)英語是否像以前那么困難？（3）你覺得學(xué)習(xí)英語有趣嗎？針對以上問題，3名訪談對象均不同程度地表示自己“覺得學(xué)習(xí)英語并不像以往想象得那么難了，以前一上英語課就犯困，現(xiàn)在比較喜歡上英語課，也不害怕上課回答問題了；以前從來不了解外國的影視節(jié)目，而現(xiàn)在比較喜歡在課外閑暇時候聽英語歌曲，對英美文化也產(chǎn)生了很大興趣”。

實驗者通過訪談結(jié)果和對實驗班全體學(xué)生的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實驗班經(jīng)過為期兩個月的隱性電影教學(xué)，其學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性增強，顯示出對英語學(xué)習(xí)較高的興趣：英語課堂氣氛明顯比實驗前活躍，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中參與意識增強，很多與英語相關(guān)的知識也成為學(xué)生課后談?wù)摰脑掝}。

四、討論

1.隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語成績的影響

本實驗探究了在西北偏遠(yuǎn)山區(qū)的初中英語教學(xué)中實行隱性教學(xué)的可行性。首先，實行隱性電影教學(xué)的實驗班在后測中，總體成績較控制班并無顯著性提升，可能由以下兩點造成：

其一，隱性教學(xué)更加注重培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的語言意識，在授課過程中依靠學(xué)生的潛意識，教師并不做明顯的解釋或說明。這一過程更接近于Krashen（1985）輸入假說（The Input hypothesis）[5]中提出的語言習(xí)得過程（acquisition）而不是語言學(xué)習(xí)過程（learning）。與學(xué)習(xí)過程相比，習(xí)得過程速度較慢，但更符合語言的自然發(fā)展規(guī)律。因此，隱性電影教學(xué)的學(xué)習(xí)效果不如顯性教學(xué)直接、迅速。在僅僅為期兩個月的實驗中，實驗班學(xué)生的語言意識還沒有得到充分的培養(yǎng)，效果不夠顯著。

其二，實驗結(jié)果顯示在實驗班的后測成績中，標(biāo)準(zhǔn)差增大。這也是實驗班的后測總體成績沒有顯著提升的影響因素之一。但此結(jié)果同時表明，實驗班的學(xué)生成績離散程度增大，說明隱性教學(xué)更依靠學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。實驗過程中，筆者對實驗班學(xué)生未進(jìn)行語言知識的講述，也無練習(xí)要求，實驗班的學(xué)生出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。值得注意的是，與前測相比，實驗班后測總成績中60分以上的學(xué)生人數(shù)增多，意味著隱性教學(xué)更加適合自覺性高的學(xué)生和成績中上等的學(xué)生。此現(xiàn)象與Krashen（1985）提出的輸入假說[5]相對應(yīng)：如果學(xué)生的當(dāng)前語言水平過低，則無法將電影教學(xué)過程中的原始目的語輸入成功地轉(zhuǎn)化為可理解性輸入（comprehensible input）。

然而，盡管實驗班后測中的總體成績沒有顯著提升，但個別單項語言能力有顯著性變化。（1）語音和閱讀能力提高。這說明隱性電影教學(xué)為學(xué)生提供了大量的原始目的語輸入，學(xué)生的辨音能力提高，也促進(jìn)了目的語輸出能力。閱讀能力提高則可能是實驗班學(xué)生在目的語情境下語言意識、語篇分析、搜尋信息等能力的提高。（2）語法和寫作能力降低。實驗班學(xué)生在后測中的單項選擇題得分與控制班相比有明顯差距，這說明完全忽略顯性的語言知識也會造成嚴(yán)重的不利影響。雖然實驗班與控制班的寫作得分有顯著性差異，但是兩個班學(xué)生的寫作得分都十分有限：實驗班平均分僅為1.06分，控制班為2.42分，兩個班寫作能力都十分低下。

2.隱性電影教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的影響

實驗班學(xué)生經(jīng)過兩個月的隱性電影教學(xué)，學(xué)習(xí)英語的興趣增強。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)的過程實際上是新信息的攝入和組織過程，是知識的建構(gòu)過程。在隱性電影教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新輸入的語言與已有的知識相互作用，重新建構(gòu)；將目的語與真實情境有意義地進(jìn)行連結(jié)；使被動、死板的接受學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥陌l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生在主動學(xué)習(xí)的過程中降低情感過濾（affectivefilter），更有利于接受目的語輸入。

五、反思

英語教學(xué)到底是顯性好還是隱性好，目前尚有爭議。McLaughlin（1990）認(rèn)為，顯性教學(xué)只能發(fā)展學(xué)生的考試能力，隱性教學(xué)才能導(dǎo)致交際能力的產(chǎn)生，倡導(dǎo)從顯性教學(xué)到隱性教學(xué)的轉(zhuǎn)換[6]。Bialystock（1982）認(rèn)為，語言課堂并不只是灌輸顯性知識，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的授課方式，注重隱性知識的輸入，使學(xué)生產(chǎn)生交流所需的自發(fā)能力[7]。也有學(xué)者（田金平，2005）認(rèn)為，隱性教學(xué)在考察語法知識為主的測試中無任何作用[8]。本項研究基于西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中外語教學(xué)中學(xué)習(xí)者輸入量匱乏、學(xué)習(xí)興趣低下的教學(xué)現(xiàn)狀，調(diào)查了西北偏遠(yuǎn)山區(qū)初中英語教學(xué)中運用隱性電影教學(xué)的可行性。調(diào)查結(jié)果顯示，與顯性教學(xué)相比，隱性教學(xué)在測試中并非無任何作用，并且針對自覺性較高、高水平學(xué)生效果明顯。但隱性教學(xué)對學(xué)生語言知識方面的培養(yǎng)效果不佳。同時，隱性教學(xué)能夠使學(xué)生對學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生更濃厚的興趣。因此，在初中英語教學(xué)階段，英語教師不能以“對考試無效果”為理由而一味地排斥隱性教學(xué)。將隱性教學(xué)與顯性教學(xué)相結(jié)合、針對不同的學(xué)習(xí)者運用不同的方法，才能更全面地培養(yǎng)初中英語學(xué)習(xí)者的綜合語言能力。

總之，本項實證研究受“國培計劃”——頂崗置換項目的時間安排限制，周期較短，僅為期2個月共18課時，未涉及對實驗班教學(xué)效果的長期追蹤。如果將隱性電影教學(xué)實驗周期延續(xù)得更長久，是否會顯現(xiàn)更加明顯的優(yōu)勢，有待進(jìn)一步探究。

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參考文獻(xiàn)

[1] Chomsky，N.Three factors in language design.Linguistic Inquiry，2005（1）.

[2] Ellis，N.C.The associative-cognitive CREED.In B.VanPatten & J.Williams（Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[3] Carroll，S.Autonomous induction theory.In B.VanPatten & J.Williams （Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[4] Van Patten，B.（2004）.Processing Instruction：Theory，Research，and Commentary.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis.London：Longman，1985.

[6] McLaughlin，B.“Conscious”versus“Unconscious”learning.TESOL Quarterly，1990（24）.

[7] Bialystock，E.On the Relationship Between Knowing and Using Linguistic Forms.Applied linguistics，1982（3）.

[8] 田金平.英語語法隱性教學(xué)實證研究.山西師大學(xué)報，2005（3）.

[作者：凌茜（1963-），女，山東威海人，西北師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，碩士；楊金龍（1988-），男，甘肅蘭州人，西北師范大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯王穎】