中小學教師情緒智力與教學效能感的關系*

茄學萍+朱立佳

摘 要 從情緒工作、情緒智力的角度探討中小學教師教學效能感提高的途徑，以便為學校的組織管理決策和有效課堂教學提供重要的理論依據。通過問卷法對中小學教師的情緒工作、情緒智力與教學效能感進行研究，分析了它們的現狀及三者間內部關系。得出以下結論：中小學教師情緒工作與情緒智力、教學效能感呈顯著相關；中小學教師情緒工作在情緒智力和教學效能感之間起中介作用。情緒工作是低情緒智力中小學教師提高其教學效能感的有效途徑。

關鍵詞 中小學教師情緒工作情緒智力教學效能感

一、問題提出

教師的情緒工作是指在教育教學情境中，教師為完成學校賦予的教育教學任務和達到學校對教師的情緒表現要求，對自己的情緒進行心理調節，并表現出利于完成教育教學活動的情緒的過程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情緒是教育的一部分，個體的情緒并沒有獨立于他們所處的情景，因而情緒工作也是教師教育教學過程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教學不僅是教授技術或認知的工作，也是情緒實施的工作。對于情緒工作的影響因素，國內外大都集中于情緒工作的前因變量如個體變量，包括年齡、性別、工作經驗、移情能力（情緒關注和情緒感染）、情緒特質、情緒智力等；與工作相關的變量，包括情緒表現的訓練、客戶情感、情緒維系和表現自由度等；后果變量如個體的工作滿意度、情緒衰竭、工作倦怠、角色認同、教學效能感等等；以及一些調節變量的研究。Morris等人發現情緒失調會引發情緒疲勞，導致工作滿意感的下降，情緒工作持續時間越長，就越需要角色內化。壓抑真實體驗到的情緒與員工的工作滿意感呈負相關[1]。Brotheridge等人發現：深層表現與個人成就呈正相關，與去個性化呈負相關；表面表現與去個性化呈負相關[2]。然而教師的教學活動是教師教和學生學的師生互動過程，在這一活動中，教師的情緒狀態是否穩定，是否積極、樂觀，將會影響教師的教學效果。有關課堂氣氛的研究已經揭示了教師良好的情緒能夠創造親和、平等、融洽的課堂氣氛，這種課堂氣氛將增進學生課堂學習的興趣和信心，激發學生的潛能和積極性，有利于激活學生的思維，有助于學生理解教學內容，從而提高課堂教學的效率。我國學者劉延玲（2007）研究表明：教師情緒工作和教學效能感部分維度關系密切[3]。教學效能感不但影響教師在課堂上的行為表現（如：情緒、表情、動作），也影響教師的情緒狀態（內心情緒感受），從而影響教師的教學績效和學生的學業成就。Chan認為，教師需要通過培養學生的情緒智力來滿足他們的社會和情感需要，但是教師在充當咨詢者和指導者時缺乏信心，教師的這種低自我效能感可能與教師的專業訓練和情緒智力比較低有關。Chan的研究表明：情緒智力的不同組成部分對不同子群體的自我效能感有顯著的預測作用[4]。Chan還認為，情緒智力的不同組成部分可以提高教師的自我效能感，產生良好的教學成果，而教師高自我效能感可以促進情緒智力特定組成部分的發展[5]。上述的研究結果說明：教師的情緒工作、情緒智力與其教學效能感之間關系密切，故本研究通過實證研究進一步探討三者之間的關系。

二、研究方法

1.被試

被試選取寧夏石嘴山、銀川、中衛、吳中四地中小學教師240人，剔除無效問卷17份，實際統計用數據223份。其中男教師86人，女教師137人，小學教師101人，中學教師122人。

2.工具

研究使用中小學教師情緒工作問卷、中學教師情緒智力量表和教師教學效能感量表。

中小學教師情緒工作問卷，由劉衍玲編制。問卷包括三個維度——表面行為、被動深度行為和主動深度行為，共15個題目，采用五級評分（1=從未如此，5=總是如此）。該問卷具有良好的內部一致性和穩定性，總問卷的Cronbach系數為0.777，三個維度的Cronbach系數在0.681~0.779之間，重測信度系數為0.856，量表結構效度系數介于0.611~0.819之間，且均達到極顯著水平（p<0.001）。

中學教師情緒智力量表，在Kenneth Wong的編制基礎上加以修訂。量表包括四個維度——情緒覺知、情緒理解、情緒表達和情緒管理，共20個題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內部一致性和信度，總問卷和四個分問卷的分半信度均在0.715~0.853之間，它們的Cronbach系數均在0.528~0.892之間。

教師教學效能感量表，由俞國良、辛濤、申繼亮等人編制。量表包括一般教學效能感、個人教學效能感兩個維度，共27個題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內部一致性和穩定性，一般教學效能感分量表、個人教學效能感分量表和總量表的Cronbach系數分別為0.74、0.84、0.77；分半信度依次為0.85、0.86、0.84。

三、結果分析

1.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感基本狀況

（1）情緒工作基本狀況

研究對223名中小學教師情緒工作基本特征進行統計，統計指標為被試在情緒工作三個維度上的平均分和標準差。其中最高分5分，最低分1分，中等臨界值3分。具體結果見表1。

表1中小學教師情緒工作基本狀況

從表1可以看出，中小學教師在主動深度行為維度平均分3.3561，高于中等臨界值；在被動深度行為維度平均分3.4978，為三個維度中均分最高；表面行為平均分2.5578，低于中等臨界值，且為三個維度均分最低的維度。可見中小學教師在情緒工作上的得分：被動深度行為>主動深度行為>表面行為。

（2）情緒智力基本狀況

通過對223名中小學教師在情緒智力四個維度上的平均分和標準差的統計，得出中小學教師在情緒智力上的特征。具體結果見表2。

表2中小學教師情緒智力基本狀況

從表2可以看出，中小學教師在情緒覺知維度平均分為5.1121，接近滿分6分；在情緒理解維度平均分為4.957，在情緒表達維度平均分4.3318，在情緒管理維度平均分為4.8623。可見中小學教師在情緒智力各維度得分均高于中點分3.5分，得分總體特征為：情緒覺知>情緒理解>情緒管理>情緒表達。

（3）教學效能感基本狀況

本研究對被試中小學教師在教學效能感兩個維度上的平均數和標準差進行了統計。具體結果見表3。

表3中小學教師教學效能感基本狀況

從表3可以看出，中小學教師在一般教學效能感維度平均分為3.0982，低于中點分3.5分；在個人教學效能感維度平均分為3.8562，高于中點分。可見中小學教師在教學效能感上：個人教學效能感>一般教學效能感。

2.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的相關分析

本研究對中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的相關關系進行分析，結果如表4所示。

由表4可以看出，情緒工作與情緒智力、教學效能感各維度均存在顯著相關，其中表面行為與情緒智力的三維度存在負相關，即表面行為越多其情緒智力越低，也說明中小學教師的情緒工作、情緒智力和教學效能感之間的關系可進一步探討。

3.情緒工作的中介效應檢驗

為了檢驗情緒工作在情緒智力和教學效能感之間是否存在中介作用，進行回歸分析。第一個回歸方程考察情緒智力對教學效能感的預測作用；第二個回歸方程考察情緒智力對中介變量情緒工作的預測作用；第三個回歸方程考察情緒智力和情緒工作對教學效能感的預測作用。所建三個回歸方程為（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因變量教學效能感，X代表自變量情緒智力，M代表中介變量情緒工作）。

endprint

情緒工作在情緒智力和教學效能感間的中介效應分析結果見表5，其中的結果是標準化解，用小寫字母代表相應變量的標準化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應，中介效應占總效應的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學效能感之間的

中介效應檢驗

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根據以上分析，得出以情緒工作為中介的相關路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數中小學教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學校要求的情緒表現規則是相一致的；采取表面行為策略的中小學教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達與自己情緒體驗不一致情緒的中小學教師最少。綜上這些結果與之前學者所做的研究結果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經常去按照學校的要求進行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學教師在感知、認識、辨別自己和學生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學教師可以對自己和學生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學教師對自己和學生的情緒調節、控制能力較強；得分最低為情緒表達（M=4.3318），這說明中小學教師情緒表達能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學教師在情緒智力各維度表現出的特征，有可能是由于我國傳統的文化環境影響所致，即對情緒情感認知能力較高，但在情緒表達的方面能力有所欠缺，不善于表達自己的情緒情感。

在教學效能感方面，中小學教師在一般教學效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等方面缺乏自信；中小學教師在個人教學效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學能力較為自信。個人教學效能感得分高于一般教學效能感得分，這種教學效能感上所表現出的特征，可能是因為實現教師職業的成功較為困難，從而使教師一般教學效能感水平較低。但由于個人教學效能感有助于教師的自我防衛、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的關系分析

情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學效能感是教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠對情緒性事件或情緒信息進行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進而在教學上也會擁有較高自信和教學效能感。從研究數據結果也表明情緒智力對教學效能感的直接影響。然而隨著對中小學教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學者傾向于把情緒工作作為中介變量或調節變量考察。本研究中相關分析結果表明，中小學教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關。劉衍玲（2007）的研究也發現，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關。數據結果表明，那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒的中小學教師會主動從學校角度思考，調節自己的情緒，表現出符合學校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒，并加以控制的中小學教師往往會根據情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現虛假的情緒，這與教師真誠對待學生的職業要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學效能感的關系，數據結果也表明，情緒工作可以預測中小學教師的教學效能感。進一步對三者關系的中介效應檢驗結果表明，情緒工作在情緒智力和教學效能感間起中介作用，中介效應顯著，且是部分中介作用，即中小學教師情緒智力的高低對教學效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應占總效應的21.6%。這一結論說明教學效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學效能感，情緒工作是低情緒智力中小學教師提高其教學效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達和管理一些情緒性事件，那么就會導致其情緒工作處于較低水平，當個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認知判斷。個體認知判斷必然包含有組織情緒要求所導致的情緒狀態。當個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內部資源應對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學效能感。

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參考文獻

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 劉衍玲.中小學教師情緒工作的探索性研究.重慶：西南大學，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄學萍（1980-），女，寧夏吳忠人，寧夏大學教育學院講師；朱立佳（1989-），男，寧夏石嘴山人，寧夏大學教育學院學生。]

【責任編輯鄭雪凌】

*該文為寧夏大學科學研究基金項目“中小學教師情緒工作策略的心理機制研究”（SK1147）的研究成果endprint

情緒工作在情緒智力和教學效能感間的中介效應分析結果見表5，其中的結果是標準化解，用小寫字母代表相應變量的標準化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應，中介效應占總效應的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學效能感之間的

中介效應檢驗

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根據以上分析，得出以情緒工作為中介的相關路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數中小學教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學校要求的情緒表現規則是相一致的；采取表面行為策略的中小學教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達與自己情緒體驗不一致情緒的中小學教師最少。綜上這些結果與之前學者所做的研究結果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經常去按照學校的要求進行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學教師在感知、認識、辨別自己和學生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學教師可以對自己和學生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學教師對自己和學生的情緒調節、控制能力較強；得分最低為情緒表達（M=4.3318），這說明中小學教師情緒表達能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學教師在情緒智力各維度表現出的特征，有可能是由于我國傳統的文化環境影響所致，即對情緒情感認知能力較高，但在情緒表達的方面能力有所欠缺，不善于表達自己的情緒情感。

在教學效能感方面，中小學教師在一般教學效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等方面缺乏自信；中小學教師在個人教學效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學能力較為自信。個人教學效能感得分高于一般教學效能感得分，這種教學效能感上所表現出的特征，可能是因為實現教師職業的成功較為困難，從而使教師一般教學效能感水平較低。但由于個人教學效能感有助于教師的自我防衛、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的關系分析

情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學效能感是教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠對情緒性事件或情緒信息進行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進而在教學上也會擁有較高自信和教學效能感。從研究數據結果也表明情緒智力對教學效能感的直接影響。然而隨著對中小學教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學者傾向于把情緒工作作為中介變量或調節變量考察。本研究中相關分析結果表明，中小學教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關。劉衍玲（2007）的研究也發現，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關。數據結果表明，那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒的中小學教師會主動從學校角度思考，調節自己的情緒，表現出符合學校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒，并加以控制的中小學教師往往會根據情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現虛假的情緒，這與教師真誠對待學生的職業要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學效能感的關系，數據結果也表明，情緒工作可以預測中小學教師的教學效能感。進一步對三者關系的中介效應檢驗結果表明，情緒工作在情緒智力和教學效能感間起中介作用，中介效應顯著，且是部分中介作用，即中小學教師情緒智力的高低對教學效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應占總效應的21.6%。這一結論說明教學效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學效能感，情緒工作是低情緒智力中小學教師提高其教學效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達和管理一些情緒性事件，那么就會導致其情緒工作處于較低水平，當個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認知判斷。個體認知判斷必然包含有組織情緒要求所導致的情緒狀態。當個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內部資源應對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學效能感。

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參考文獻

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[3] 劉衍玲.中小學教師情緒工作的探索性研究.重慶：西南大學，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄學萍（1980-），女，寧夏吳忠人，寧夏大學教育學院講師；朱立佳（1989-），男，寧夏石嘴山人，寧夏大學教育學院學生。]

【責任編輯鄭雪凌】

*該文為寧夏大學科學研究基金項目“中小學教師情緒工作策略的心理機制研究”（SK1147）的研究成果endprint

情緒工作在情緒智力和教學效能感間的中介效應分析結果見表5，其中的結果是標準化解，用小寫字母代表相應變量的標準化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應，中介效應占總效應的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學效能感之間的

中介效應檢驗

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根據以上分析，得出以情緒工作為中介的相關路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數中小學教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學校要求的情緒表現規則是相一致的；采取表面行為策略的中小學教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達與自己情緒體驗不一致情緒的中小學教師最少。綜上這些結果與之前學者所做的研究結果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經常去按照學校的要求進行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學教師在感知、認識、辨別自己和學生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學教師可以對自己和學生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學教師對自己和學生的情緒調節、控制能力較強；得分最低為情緒表達（M=4.3318），這說明中小學教師情緒表達能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學教師在情緒智力各維度表現出的特征，有可能是由于我國傳統的文化環境影響所致，即對情緒情感認知能力較高，但在情緒表達的方面能力有所欠缺，不善于表達自己的情緒情感。

在教學效能感方面，中小學教師在一般教學效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等方面缺乏自信；中小學教師在個人教學效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學能力較為自信。個人教學效能感得分高于一般教學效能感得分，這種教學效能感上所表現出的特征，可能是因為實現教師職業的成功較為困難，從而使教師一般教學效能感水平較低。但由于個人教學效能感有助于教師的自我防衛、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的關系分析

情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學效能感是教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠對情緒性事件或情緒信息進行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進而在教學上也會擁有較高自信和教學效能感。從研究數據結果也表明情緒智力對教學效能感的直接影響。然而隨著對中小學教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學者傾向于把情緒工作作為中介變量或調節變量考察。本研究中相關分析結果表明，中小學教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關。劉衍玲（2007）的研究也發現，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關。數據結果表明，那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒的中小學教師會主動從學校角度思考，調節自己的情緒，表現出符合學校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒，并加以控制的中小學教師往往會根據情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現虛假的情緒，這與教師真誠對待學生的職業要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學效能感的關系，數據結果也表明，情緒工作可以預測中小學教師的教學效能感。進一步對三者關系的中介效應檢驗結果表明，情緒工作在情緒智力和教學效能感間起中介作用，中介效應顯著，且是部分中介作用，即中小學教師情緒智力的高低對教學效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應占總效應的21.6%。這一結論說明教學效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學效能感，情緒工作是低情緒智力中小學教師提高其教學效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達和管理一些情緒性事件，那么就會導致其情緒工作處于較低水平，當個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認知判斷。個體認知判斷必然包含有組織情緒要求所導致的情緒狀態。當個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內部資源應對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學效能感。

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參考文獻

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

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[3] 劉衍玲.中小學教師情緒工作的探索性研究.重慶：西南大學，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄學萍（1980-），女，寧夏吳忠人，寧夏大學教育學院講師；朱立佳（1989-），男，寧夏石嘴山人，寧夏大學教育學院學生。]

【責任編輯鄭雪凌】

*該文為寧夏大學科學研究基金項目“中小學教師情緒工作策略的心理機制研究”（SK1147）的研究成果endprint