對學生課程理解的理解*

李棟+楊道宇

摘 要 學生課程理解不僅僅是學生對教材的理解與解釋的活動，而且是游離于各方利益的中介，是教師課程理解的必要補充。然而，目前關于學生課程理解的研究少之又少。鑒于此，本文從本體論出發，分別從主客觀的角度對學生課程理解做了概念鑒定；探討了學生進行課程理解的兩個原因，即自我體驗的需要和理解教育的召喚；列舉了能讓學生課程理解成為可能的三個因素，即學生是課程中能動的主體，學生求知欲望與無限知識的矛盾，學生場域資源的保障，以期盡可能地揭示學生課程理解的本真之貌。

關鍵詞 學生課程理解本體論

目前，學生課程理解的研究現狀基本上可以概括為以下三點：理論不深、實踐不足、學生不問。學生對新課程的理解正處于被理解、教師提供的二次理解或未理解的狀態，其主體地位的體現已被大打折扣，這顯然與新課程理念、課程范式民主轉換的宗旨是不相匹配的。新課程的權利，尤其是課程理解的權利不應該只從課程管理者、制定者下放到教師，更要一放到底，至新課程的直接受惠者——學生，因為當前教師對學生課程理解的制約猶如課改前課程專家對教師課程理解的制約一樣，都是不可思議的。因此，加強對學生課程理解的重視既是對課程歷史的深刻反思，也是當今課程研究的明智之舉。

一、什么是學生課程理解

1.主體的角度

從理解主體的角度看，課程理解領域中存在著不同的課程理解，如課程設計者的理解，課程管理者的理解，教師的課程理解，學生的課程理解。[1]其實，最早對課程理解主體研究的是古德來德，他認為人們在談論課程時，往往談的不是同樣意義上的課程，即理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。[2]從中可以看出，這五類課程并不是對最上位課程的層層剝落，而是四類主體對課程進行理解的結果。一一對應，學生這一主體所理解的課程應為經驗的課程，即學生經驗過的、正在經驗的和即將經驗的課程為學生所理解的課程。但隨著新一輪課程改革的全面展開以及學生在教育場域中的地位受到了前所未有的重視，致使學生課程理解的內涵和外延都發生了變化。首先，教師和學生雙主體的提法，讓學生課程理解的內涵發生了變化。學生的理解不僅僅是對教授內容的理解和領會，反而他們的理解有了很大的自由，或“對”或“錯”，或線性或非線性……總之，學生課程理解的內涵不再確定，甚至“可控”。其次，教師和學生的主體間性促使學生課程理解的外延擴大了。學生的課程理解擺脫了經驗的課程所帶來的狹隘，正逐漸地往上輻射。因為理想的課程、正式的課程、領悟的課程和運作的課程都或多或少地摻合了學生對課程的理解與期許，課改后，這種理解與期許分量的比例更高。

2.客體的角度

理解應是文本的理解、對象的理解，因此課程理解也一樣，既沒有無文本的理解也沒有無對象的理解，這些文本和對象構成了課程理解的客觀之維。那么，何為文本？關于課程“文本”概念，現在是在一個非常寬泛的意義上來理解的：社會實踐和制度、文化產品，直至人類行動和反思所產生的任何結果。[3]從這一概念可以看出，學生課程理解的文本既有顯性的實體化產品，也有隱性的概括化經驗，它們構成了學生課程理解的第一個客體。何為對象？文本不就是對象嗎？過去相當長一段時間，學生視域意義上的對象就是文本，甚至把對象局限于文本的一隅——顯性的教材中，對象的概念在無形中被矮化了，課程的真正意義和全貌就被遮蔽了。理解是認識的前奏，理解本身的屬性及其認識的規律決定其不固化在某一對象中、不斷章取義的特質，因此課程理解應從源頭開始。學生課程理解也一樣，應回到理解的原點。這里的源頭是指課程目標、內容、實施以及評價等，甚至包括政策、教師等。這些都是學生課程理解的必要對象，而實際的教育教學中這些對象很少被呈現，往往以不可教的借口予以搪塞。這顯然是課程的“遺憾”：第一，這些內容毫無疑問是可教的，哪怕用最傳統的教法解釋給學生；第二，這些對象雖然沒有某一門學科那樣充實，但從宏觀層面講，它們卻是學生走向課程最根本的原因；從微觀層面講它們是學生職業生涯規劃的重要依據。例如美國許多學校要求家長每年至少一次帶孩子去上班，感受父母的職業生活。[4]可以看出，美國的教育是比較注重讓學生理解課程目標等這些對象的。因此，從客體的角度探究學生課程理解，它應為文本和對象一個都不能少的理解。

二、學生因何要理解課程

1.自我體驗的需要

人本主義課程學者認為教育的目標就是要激活學生的個性化意識，達到自我實現是課程的核心。[5]學生要想在課程中達成自我實現并不能僅靠理解教師過濾后的理解就能實現，而是更要注重將自身置于體驗的情境中。教師的體驗或者理解代表的是教師生命所經歷的東西，它并不能替代學生自己的課程理解。被視為某個體驗的東西，不同于另一個體驗——在這另一個體驗中是另外的東西被經歷——就像它不同于另一種生命歷程一樣——在這另一種生命歷程中“沒有什么東西”被經歷。[6]課程體驗作為課程理解的一部分，與課程的客觀理解構成了完整的課程理解。兩者的對象雖都指向了意義構成物，但側重的角度卻不同。客觀理解側重于意義構成物的外部，比較容易達成一致；而體驗理解則寓于意義構成物內部，更易于培養獨一無二的精神實在。回顧我們的課程理解，體驗成分是比較缺乏的。拓展學生課程理解的難度，并不是學生能否對課程進行“準確”的理解，而是學生能否對課程形成自我解讀。自我解讀在很大程度上需要學生的個人體驗，在新課改下，這種學生對教育的自我意識都得到了相應的體現，體現為更加注重培養學生對課程的感受力。比如新課標經常提及的幾個詞，素養、領悟等。教師如何教這些素養？準確地說，是建立在學生對課程的體驗之上。但需要說明的是，體驗理解并不是造成課程理解主客觀分野的“罪魁禍首”，相反它通過想象力能更好地提升客觀理解。當今課程對學生課程理解的呼喚，其實是有所指的，即在學生客觀理解比較成熟的時候，對學生體驗理解回歸的期盼。總之，學生因何要課程理解？就是要把課程變為自己的。

2.理解教育的召喚

理解教育20世紀70年代被提出，它認為理解是處于特定教育世界中的師生與理解對象的溝通，在感情、認知與行為上籌劃并實現生命可能性。[7]可以看出，理解教育對以往教育概念生產式的研究進行了懸擱，進而轉向了對教育的釋義和解決實際問題的研究，這直接影響到了課程領域。學者們比較一致的觀點是課程開發生于1918年，卒于1969年，今天的課程領域開始為理解所占有。[7]因此，課程理解可以被看作是理解教育的一部分。縱觀理解教育提出的背景和理解在教育中的意義，它是比較注重理解的情感層面。所以理解教育呼喚的是雙向的、溝通的、師生關系融洽的課程理解，但在實際教育教學中，教師獨裁式的課程理解會自覺不自覺地影響到這種理解，進而影響到理解教育的施行。面對這一難題，加強學生的課程理解應該是最有力的破題之法，因為理解的本質是相互的，沒有學生課程理解和教師課程理解的互動，就沒有優良的課程理解環境出現。此外，理解教育還應是一種彰顯能力的教育，是占有與超越的統一。[8]占有與超越既有聯系又有區別，二者都可以看作是理解的一種能力，但前者注重對理解對象的拿來，后者注重對理解對象的再生產。那么，如何賦予學生這些能力？與其說是賦予還不如說是引導，因為占有易學，超越難得，占有通過教師給予學生一些技巧反復練習即可獲得，但是超越需要的卻是學生的自我體驗和感悟，教師直接教的方式對這一能力的習得會很乏力，因此學生課程理解成為成功獲取這些能力的必要。

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三、學生課程理解何以可能

1.內因：學生是課程中能動的主體

理解可以解釋為理解主體運用已有經驗并借助一定的幫助對理解對象意義的再現或者創生，獲取經驗、尋求幫助顯示出了人這一主體特有的能動性，這一能動性在學生課程理解上體現為對課程想的能動性和做的能動性。在心理學上，想的能動性主要指的是學生認知系統的成熟，具備注意分配、知識表征解讀的能力，并能在知識表征之間建立起聯系；做的能動性指的是學生運用一定心理科學方法策略、排除影響理解的相關變量去解決理解問題的能力，具備信息加工的能力，并在對理解的決策與推斷的過程中提升自己理解策略。在教育學上，想的能動性是指學生具備接受教育后的寬闊視野，在接觸過各門學科課程后，學生理解問題的視域、視角都會發生變化并逐漸地豐富起來，他們會用學科的視角去看待理解對象，因此理解的可能性和豐富性會增多。學生每天面對的是由學科課程組成的綜合環境，這種近距離的氛圍使聯想更容易產生；做的能動性指的是接受教育后的學生具備了一定的科學和人文素養，因此學生比較容易區分主客觀理解，能夠科學地和人文地進行課程理解。此外，學生還能實踐地理解課程，學生學習了馬克思主義哲學，特別是能動的反映論，在理解的過程中能夠更好地結合物性和人性，更好地把握人與人之間的關系特別是道德關系，這在客觀上也會使學生的理解符合伽達默爾式的實踐理解論。理解是人的理解，學生具備了人，特別是教育意義上人的能力，所以學生課程理解是可能的。

2.外因：學生求知欲望與無限知識的矛盾

理解可以被看作是認識的動力，因為課程理解當屬認識論范疇，理解的宗旨是達成認識，它是認識的前奏，可以說沒有理解的先行就沒有認識的后覺。但理解并不是認識的源動力，理解雖對認識有促進作用，可認識并不為理解而認識。認識的源動力應是求知欲望與無限知識的矛盾，是認識論中諸多行為的動力，也包括課程理解，因而學生求知欲望與無限知識的矛盾也就構成了學生課程理解的外部動因。外部動因雖然只是動因的一個方面，但其作用也是不容小覷的。在學生課程理解的過程中，學生可能并不完全了解這一矛盾，但它們一定會遇見矛盾的變體，亦或是矛盾的呈現物——好奇與未知、難題與無解、希望與期望……以上這些分化了的矛盾正是從微觀層面促進了學生的課程理解，使學生理解有了外部誘因，最終使課程理解可能。在這里，需要注意的一點是，教師的課程理解應是這些矛盾中最主要的矛盾。教師理解后的行為應是輔助性的，而不應代替學生的課程理解，因為盡管教師理解導向學生的認知矛盾，也不可能窮盡所有矛盾。原因有二：一是由于學生的個性差異，二是由于時空背景的變化。此外，興趣作為求知欲和無限知識矛盾的衍生物，從側面維系著學生的課程理解，從而延長了學生理解的注意。總之，求知欲與知識的矛盾是學生課程理解不可或缺的動因。

3.保障：學生的場域資源

欲使學生課程理解穩定進行，少不了各方力量的保障。第一，國際教育呼吁體現生本價值的教育，這些先入為主的教育理念，能為學生課程理解提供輿論支持；第二，各式各樣的教材是學生課程理解的主要對象，因為課程理解的核心是教材的理解，從而為學生課程理解提供了內容支持；第三，教育行政部門出臺的各項政策，大多都是體現著學生自主性的政策，從而為學生課程理解提供了政策支持；第四，教育專家對課程的研究，能讓學生課程理解遵循教學規律，從而為學生課程理解提供了理論支持；第五，學校以其較豐富資源、特色的活動為學生課程理解提供了環境支持；第六，教師以其淵博的知識和豐富的經驗影響著學生，為學生課程理解提供幫助支持；第七，學生以其個性差異和發展潛力為其課程理解提供了人力支持。以上這些經過梳理的學生場域資源，是讓學生課程理解成為可能的保障。因為教育環境中的學生，最初是知識儲備不足、經驗欠缺、理解實踐經歷少、解決問題能力欠發達的學生，要讓學生自主地理解課程而不借外力和資源，那是根本行不通的。但是假如學生練就了利用各方資源理解課程的話，他也就實現了自我教育，這也是學生課程理解的最大功能——自我教育。

綜上所述，學生課程理解是學生主體地位的體現，是新課程改革的客觀要求，是學生自我實現的需要，同時也是教師課程理解的必要補充。學生課程理解應受到足夠的重視，這有助于促進學生的自我教育，而自我教育是學校教育的宗旨所在，同時也是終身教育所追求的。因此，學生課程理解不僅僅是一種教育方式亦或是一種學習方式，它更是一種教育的目的。

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參考文獻

[1] 張攀.農村教師課程理解的問題研究.杭州師范大學，2011.

[2] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題.北京：教育科學出版社，1996.

[3][7] [美]威廉F.派納等.理解課程.張華等譯.北京：教育科學出版社，2003.

[4] 黃志敏.中美職業生涯教育比較研究及其啟示.教育與職業，2011（12）.

[5] John D.McNeil.Curriculum：a comprehensive introduction.New York City：Little，Brown & Company Limited，1985：5.

[6] [德]漢斯—格奧爾格·伽達默爾.真理與方法（詮釋學上）.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2007.

[7] 熊傳武.理解教育論.北京：教育科學出版社，2005.

[作者：李棟（1989-），男，內蒙古烏蘭察布人，渤海大學課程與教學論研究中心在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學教育學院副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 王穎】

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