高職英語多元文化教學模式的構建與實施成效

【摘 要】針對民族地區高校學生民族成分來源多元組成的現狀，以詹姆斯·班克斯等人的多元文化教育理論作為指導，探討從教學環境、教學方法、學習方法、學業評價等方面構建多元文化教學模式，并總結實施成效。

【關鍵詞】高職英語 多元文化教學模式 構建

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）07C-0129-03

一、研究背景

廣西是以壯族為主的少數民族聚居地區，除壯族以外，還生活著漢、瑤、侗、苗等11個民族，受教育群體成分復雜，民族風俗習慣、民族心理及生活環境具有較大差異，同時，廣西正在進行北部灣大開發，構建面向東盟及至世界的橋頭堡，急需各種具有跨文化交際能力的專業人才。多元文化教育倡導，所有學生，不管他們性別、種族、社會階層和文化背景如何，都應該在學校取得平等學習的機會。多元文化教育的主要目標之一就是要給所有學生提供跨文化、跨族群所需的技能、態度和知識。針對民族特點所進行的多元文化外語教育研究將能更好地探索提高少數民族地區學生外語水平的方法策略，強化少數民族學生的跨文化交際能力，培養適應廣西經濟發展所需的人才，促進民族共同繁榮，維護民族團結與國家穩定。

然而當前國內對于少數民族的外語教育研究不足，已有的研究大多偏向于改善少數民族地區教學條件的外部因素研究或是少數民族地區教育的綜合研究，對于基于少數民族內在文化特點上的外語學科教育研究不足。正是基于這種情況，筆者所在課題組以多元文化教育為先導、以美國教育家詹姆斯·班克斯等人的多元文化教育理論作為指導，選取了位于少數民族聚居區的廣西生態工程職業技術學院的部分學生作為研究對象，從教學環境、教學方法、學習方法、學業評價等幾個方面開展課題實踐研究，致力于構建尊重各民族文化特征的少數民族地區大學英語多元文化教學模式，以提高廣西地區大學英語教學質量，更好地為廣西乃至國家發展少數民族地區外語教育服務。在課題實踐過程中，隨機抽取了廣西生態工程職業技術學院兩個班的80名學生作為研究對象，將兩個班分為兩組實驗對象，在一組中進行多元文化教學實驗，另一組作為對比對象，課題實踐為期一年，歷經兩個學期，在所抽取的學生中，少數民族學生占47.2%，民族構成總數為10個，具有較強的代表性。

二、高職英語多元文化教學模式的構建實踐

（一）構建多元文化教學環境

班克斯認為，多元文化教學環境的構建對于多元文化教學的開展至關重要，社會、教育工作者和家庭要努力創設一種支持多元文化教育的環境。多元文化教學的宏觀環境構建主要是由國家宏觀教育政策支撐，通過教育法令、經費投向、地區教學標準制定等方式保障多元文化教育的開展。解放后，針對民族教育，國家頒布了一系列法令予以保障，為多元文化的開展打下了良好的基礎。微觀多元文化教學環境構建主要是指在具體的教學活動中構建具有多元文化特征的教學氛圍。在微觀多元文化教學環境的構建上，本課題組主要是從如下方面展開：

首先，了解學生的民族成分，尊重各民族傳統。本課題組先是對實驗班級學生的民族成分作了詳細登記，然后通過互聯網、書刊等各種手段了解各民族的風俗習慣、民族活動、民族藝術等。每當民族傳統節日之時，則對這些民族的學生進行問候，或組織民族學生講述其本民族的風俗、演示民族藝術，以讓各民族學生相互了解，相互尊重。

其次，加強民族團結、和睦相處的宣傳工作。課題組在課堂上大力宣傳各民族是一家的思想，培育民族平等的理念，以便各民族的學生能夠平等相待，和諧共處。在課外則通過推薦學生觀看民族歷史及文化風俗影片、觀摩民族傳統節日及民族慶典等方式讓學生切實了解中華民族的發展歷史，強化民族平等思想。

最后，構建民族團結氛圍，強化民族一家親思想。課題組在校園及教室有意識地設置一些有助于民族團結的橫幅標語、名人名言及圖騰字畫，以便時常喚起學生的民族平等團結意識，保持民族平等團結的氛圍。

（二）構建多元文化教學方法

多元文化教育的課程主要是將各少數民族的文化精華或特色融入學校已有的課程中，以反映文化多元的觀點，并以全體學生（包括漢族學生和少數民族學生）為對象，通過融入學校整體課程發展學生認知、智能、情感等方面的能力和態度。在多元文化教學實踐的過程中，課題組主要從如下幾個方面進行實踐：

首先，教學語言考慮民族特點。我國的大學校園普遍以普通話作為教學語言，并且在進行大學英語教學時也是選取普通話作為中介語言。所以，相對于漢族學生而言，學習英語是第二語言學習，而相對少數民族學生而言，則是第三語言學習，在國家教育現狀下，少數民族學生學習英語比漢族學生學習英語面臨更大的困難。因而，本課題組從如下幾方面開展：一是加強學生的普通話基礎。經過多年的學校教育，進入大學的少數民族學生都已能基本掌握普通話，教師要做的只是進一步強化學生的普通話能力。課題組通過為學生提供學習漢語的資料，推薦學習漢語的方法，激發學生學習漢語的興趣等。二是在講授英語課程之時，提醒學生英語發音與他們民族發音的異同。例如，針對壯族學生難以分清[k]音與[g]音的特點，并有意識地在這方面給予他們練習機會。三是盡量利用各種條件，進行情境教育。情境教育的優點就是形成相應的語境，學生可以直接進入語言交流狀態，避免了教學中介語言的使用，有利于民族地區學生更快更好地獲得外語交際能力。

其次，教學材料加入民族內容。班克斯認為，多元文化教學中應考慮少數民族學生的認知風格，以讓他們感受到成功的體驗。為此，課題組在教學材料中加入了民族內容。一是教學目的的設計充分考慮民族特點，在教學目的的設置上，不搞一刀切，而是針對民族特點，有所側重，設計梯形目標。二是在教學方法上充分考慮民族學生，關注個性，提倡情境教學，比如在引導民族學生思考問題上，根據學生的民族文化風俗進行引導。而情境教學方法從創造會話情境入手進行教學，有利于學生跳過民族語言障礙，直接進入外語情境，從而降低外語學習難度。在語言情境的創建上，則充分利用現代多媒體設備的直觀性，達成良好的情境效果。三是教學內容中加入民族內容，現有的大學英語教學內容基本上未曾考慮到民族特點，因而在教學內容中適當加入了民族內容。

最后，課外活動融入民族文化。班克斯非常重視課堂教育以外的潛在課程教育，所謂的潛在課程教育，是指老師不一定教，而學生卻都在學的課程，包括對不同種族、民族、性別、宗教信仰、文化的容忍與并存的理解，這種課程被稱為不教之課。班克斯認為，潛在課程的教育，不能僅僅依靠課程，而要充分利用課外活動等多種形式。課外活動是教學活動的有益補充，對于激發學生學習興趣，加強師生和諧關系很有幫助。因而，在課外活動的設計中，要給少數民族學生充分的展示機會。課題組在課外活動中，充分體現了民族特點，例如在大學英語演講比賽活動中，適當設置少數民族風俗習慣相關的內容，給少數民族學生提供表現的機會；又如在英語戲劇表演中，選取少數民族的劇種，將之改編為英語戲劇進行表演，激發少數民族學生的學習興趣。

（三）構建多元文化學習方法

在多元文化教學實踐的過程中，課題組主要指導學生使用下列學習方法：

其一，學習計劃制訂充分考慮自身特點。由于學生來自不同的民族，不同的家庭背景，他們的學習習慣也不同，另外各個學生的學習基礎也是參差不齊，因而在指導學生學習的過程中，建議他們依據自身特點制訂學習計劃，既不好高騖遠，又不躊躇不前。

其二，學習方法依據本人個性特點設置。學生的個性特點決定了學生不可以采用同樣的學習方法。有些學生個性外向，有些學生個性內向，而有的學生意志力堅定，具有強大的學習自律能力，有的學生則剛好相反，意志力薄弱，需要不斷提醒強化。因而在制訂學習方法的時候，學生可根據自身的特點，制訂適合自己的學習方法。

其三，提倡合作型課堂，促進共同提高。除指導學生根據自身情況制訂學習計劃以及采用適合自身的學習方法外，課題組還提倡學生進行合作式學習。讓各種特點的學生相互合作，取長補短，這樣一來，各種優、缺點就得到綜合，學生在相互幫助中提高。

（四）構建多元文化學業評價體系

美國著名學者、哈佛大學教授加德納指出，人的智能乃是多元組成，每個人除語言和數理邏輯智能外，至少還有“空間智能”、“音樂智能”、“人際智能”、“內省智能”、“身體運動智能”等5種智能，人們的聰明與否不能簡單地界定，但由于人們智能發展方向上的差異，表現在學習能力的方向上也有差異。而民族學生由于來源的多元因而情況更加復雜，民族地區學生的多元構成決定了不能在學生中實現整齊劃一的學業評價方法。因而在教學活動中要尊重學生的民族、文化、語言差異，實行多元評價，力爭使學業評價體系客觀公正，并成為鼓勵學生前進的動力?！岸嘣u價體系要注重量化評價與質性評價相結合，終結性評價與形成性評價相結合，自評與他評相結合，內部評價與外部評價相結合?！闭n題組在學業評價中進行了如下的實踐：

首先，建立多元化評價標準。傳統的業績評價往往采用整齊劃一的一刀切的方式進行學業評價。表面上看來，這樣使得學業評價的結果客觀明顯，實質上并不科學，挫傷了部分學生的積極性。在教學實踐過程中，課題組建立起多元化的評價標準，不以一考鑒定學生，不以一個指標決定學生，而是綜合學生平時的課堂表現，以及學生原來的學習基礎、作業情況和期終考試的成績來進行學業評價，這樣一來，就實現了終結性評價與形成性評價相結合，學生的成績并非僅僅依據試卷分數，學生個體進步在評價中也能得到體現，評價更客觀可靠。

其次，擴大評價主體。多元文化教學是一種追求教育民主的運動，因而尊重不同團體和個體的話語權，再現不同團體和個體的不同聲音極其重要。傳統的業績評價以教師為主體，由于教師與學生接觸聯系的時間并不長，對學生印象的獲取往往僅根據課堂表現而定，因而其實并不能完全真實客觀地反映學生的學習態度及學習表現。課題組通過擴大學生的評價主體，將教師一元評價擴大到教師與學生二元評價，讓學生參與到學業評價中，實現了自評與他評相結合，從而使得評價更加客觀。

最后，延長評價時間。傳統的學業評價通常以期考作為評價學生的標準，部分學生在學習過程中的表現得不到體現，或者學生由于某種情況在期考中考試失敗，這些以傳統的業績評價方法都難以得到體現。課題組延長了評價時間，給每個學生都制訂了學習檔案，從學生入學的第一天起，學生課內、課外的各種表現均納入考評，延長了評價的時間，以時段而不是某一時間點來觀察評價學生，從而使得評價更加客觀可靠。

三、多元文化教學模式的實施成效

經過一年上、下兩個學期的教學實踐，通過A、B兩組學生的橫向比較和抽取個體學生的縱向比較，高職院校大學英語多元文化教學模式的實施成效如下：

（一）橫向比較

在每學期期末之時，課題組分別對A、B兩組的學生進行了聽、說、讀、寫四個方面的測試，加上期末考試，一共五個指標進行衡量，A組為實行了多元文化教學模式的學生，B組為沒有實行多元文化教學模式的學生，教學實驗所獲取的結果如下（成績為100分制的平均分）。

通過五名個體學生在一年中兩個學期能力發展的對比可以看出，除B學生和E學生在聽力方面的成績有所下降外，其他學生各個方面的指標都呈上升狀態，表明實行了多元文化教學模式以后，學生的聽、說、讀、寫四個方面的英語應用能力都獲得了相應的提高。

A組和B組學生的橫向成績比較，以及學生個體的縱向成績比較證明，在高等院校的大學英語科目中實行多元文化教學模式是可行的，是有益于學生應用能力發展的。同時也表明，課題組所采用的多元文化教學模式是成功的。

綜上所述，針對民族地區學生來源多元化的現狀，課題組成員在廣西生態工程職業技術學院進行了為期一年的教學實驗，主要依據班克斯等人的多元文化教育理論，從學習環境、教學方法、學習方法及學業評價等四個方面對所選取的對象進行了教學實踐嘗試，并且獲取了相應的實驗數據。經過統計及數據分析發現，實行了多元文化教學模式以后，學生的英語學習成績得到提高，聽、說、讀、寫四個方面的語言應用能力得到增強，表明在民族地區的高職院校中進行大學英語多元文化教學是可行的，課題組所采用的高職英語多元文化教學模式也是可行的，可以作為民族地區實行多元文化教學的借鑒和依據。

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【基金項目】廣西教育科學“十二五”規劃課題（2011C0207）

【作者簡介】劉明錄（1974- ），廣西桂林人，加拿大北阿爾伯塔理工大學訪問學者，廣西生態工程職業技術學院副教授，博士。

（責編 王 一）