以“序列”化教學推進能力發展

顏清媚

【摘 要】學生語文能力的形成是呈階梯發展的，初中語文教學應適應這一實際以“序列”化推進，采用相應的教學策略和非智力評價機制，循序漸進方能達成。

【關鍵詞】“承小啟高”的特殊階段；序列化發展；評價機制；循序漸進

《課標》（2011年版）明確九年義務教育的四個學段的學習目標，而初中階段卻有著較特殊的地位，那就是它的“承小啟高”，具體來說，一方面，它承接著小學三個學段的教學目標，另一方面承載著學生升上高中的發展需求，因此，作為初中學段的老師應有“既承接小學，又啟入高中”的主導意識，將初中三個學年按“序列化”建立不同的學習目標，形成知識和能力系統，為學生的高中學習打下堅實的基礎。

首先，新《課標》從識字與寫字，閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等方面明確了各學段的教學目標，筆者主要以初中階段閱讀能力的培養角度來闡述。

新《課標》在閱讀方面對第四個學段提出的學習目標是（擇其重點）：如，在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式。欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。 對作品中的感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中的富于表現力的語言等不一而足。

而第三學段也就是5～6年級，對閱讀的目標的表述，主要的有：能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷等。

比較兩個學段的閱讀目標，想說的是，兩個學段的閱讀能力雖也有承接的部分，但跳躍之大也是顯而易見的：第四學段在閱讀能力的要求上，已經從第三學段的“感性”到明顯的“理性思維”的過渡，因此，在第四個學段的教學中，作為一線教師，在統籌安排教學計劃之余，很有必要在初一年上學期，不是急于進入中學教學，而是舍得花費一些課時，做好小學與初中的銜接，實現閱讀能力的第一個序列化目標——語文學習習慣的養成和學習方法的指導。具體可以從以下幾方面去落實：

（1）了解學情，能深入了解學生此時的年齡特點和認知水平。剛進入中學的孩子，一方面仍較適應小學的“求同”教學模式，另一方面又開始有了“求異思維”的萌芽，心理上，有一種重新努力的勁頭。而他們的知識水平、閱讀能力則可以通過量化來評價，所以做一個入學考試是一個不錯的方法。

（2）學習方法的指導與學習習慣的培養。古語云：“工欲善其事，必先利其器?！绷晳T對一個人的影響極為深遠已經是一個顛撲不破的真理，無需贅述。因此，在一開始，讓學生掌握學習語文的方法是很有必要的，如初步具備了關于一篇文章的結構認識，關于漢語的認識，后以課文為例，讓學生養成學習語文應有的習慣，如預習、復習、做課堂筆記和總結反思，課外則要有閱讀課外書并做圈畫批注、做摘錄筆記、習作札記等良好的習慣。而閱讀能力則需從形象思維到抽象思維的過渡，從“求同”模式到“求異”模式的過渡。

（3）教學方法上也需有一個讓學生適應的過程。一開始，盡可能多一點形象思維，多一點討論、合作、交流的學習方式，并引入競爭機制，鼓勵學生多說，給予學生表達與思考的空間，讓學生的“話語權”得到適當的釋放。在這一過程中，教師的正面評價對學生至關重要，一個剛進入新環境的孩子，總是希望得到老師的關注和肯定，不一定是多少贊美，也許一個肯定的眼神或微笑，這對于師生間建立互相信任并進而“信其道”將是一個良性循環的開端。

談完小學與初中的銜接，下面著重闡述的是如何將初中三年的閱讀目標進行“序列”化，并形成初中學段的知識、能力的目標系統。

第一學年，除了做好小學與初中的銜接之外，閱讀方法中的“瀏覽、略讀、 精讀”應貫穿始終，首先要建立對文本的整體概念，不能“只見樹木，不見森林”。學會從文本整體出發，將“字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇”的原則運用于閱讀中，學會整體把握文意和感受詞句背后的深意。這一點除了銜接第三學段，在量和質上都應有所提高。

第二學年，將抽象思維作為重點來訓練，包括對文體的辨識與把握，深入文本，學會分析、比較、判斷、綜合等復雜的思維活動，這一思維的訓練需要長時間的、多角度、不同課型的設計。以思維這一序列的訓練來說，初二年是至關重要的。初一年的學生也許只是具備初步的質疑的勇氣，而到了初二年，這一特質表現得更明顯，因為這一時期也正是身體與心理的調整與改變的關鍵時期，學生的逆反心理逐漸顯現，傾向于個性的張揚，教師可借助這一心理契機，進一步發展學生的辨疑與質疑能力，同時，這一學年中的課例有較多樣的文體，采用比較法（可橫向比較和縱向比較）來激發學生的質疑、析疑、辨疑能力的發展。

要推進這些目標序列，在新課標背景之下，我們的課堂教學策略也應有相應的變化，方能產生效果——其主導方法是讓課堂教學呈“序列化”推進來培養學生的能力，這種“序列”不僅是對于三年的整體而言，也是對一節課安排而言。以一節課為例，針對本節課的教學目標，將其細化為幾個逐層遞進的序列化小目標去推進，讓學生一步步地提高與進步。以《湖心亭看雪》的難點即如何理解最后一句“莫說相公癡，更有癡似相公者?！边@句話，可細化為三步：查字典理解“癡”這個詞的原義和引申義；聯系生活實際，讓學生談“癡”的表現和理解；結合文本內容理解其內涵。這樣的課堂設計重在每一節課教學目標是實實在在的。具體來說，可以采用幾種具體的教學策略來實現：

（1）注重讀寫結合策略的運用。我們知道，語文課文只是作為一種范例，其教學資源需要教師的“慧眼”，而學生的學習時常就像孩子學走路一樣需要有一個摸索的過程，而我們有許多選文都是文質兼美的，多采用讀寫結合的策略可以讓學生更直觀的學習。當然，結合點的選擇、設計至關重要。比如七（下）的《駱駝尋寶記》中塑造駱駝這一形象時，考慮到學生把握駱駝身上的堅忍不拔、奉獻精神這一點并不難，但顯然，它的“沉默”也留下了許多的故事空白，這就是“讀寫結合”的點，可以充分地讓學生想象“駱駝心里的想法”。

（2）注重教會學生質疑，討論。在這四個學段的學習目標闡述中，有一個反復出現的目標是，在交流和討論中，敢于提出自己的看法，簡而言之，就是強調讓學生善于質疑，生疑，因為這是學習動力的來源。為此，教師在精心設計足以啟發學生思維的問題之余，充分利用學生的好奇心和“逆反心”，激發學生設疑。

學生能力的高低從多方面去考查，其中作業便是很重要的指標，同樣可推行其序列化的作業形式，比如“讀寫結合”這種策略在作業中的運用便可運用序列化的推進，可先從詞句的仿寫到段落的仿寫到對篇章的評論等不一而足；而對寫人為主的記敘文，在初中階段也有許多好文章，同樣可以做一個序列化的能力推進，如七年級的《我的老師》先學其細節描寫，到《雜交水稻之父——袁隆平》這種人物傳記可讓學生學習對人物作介紹，寫頒獎詞等。

當然，以上只是從幾個側面來談“序列”化教學模式的摸索與實踐，尚不夠成熟。同時，這種序列化并非一成不變的，反復實踐才是硬道理。endprint