以課例研究促教師發展——以大學英語課堂互動為例

王雪純，白英華

(金陵科技學院 外國語學院，江蘇 南京 211169)

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以課例研究促教師發展——以大學英語課堂互動為例

王雪純，白英華

(金陵科技學院 外國語學院，江蘇 南京 211169)

摘要：大學英語課堂互動課例研究表明，課例研究能提高課堂效果、促進集體反思、組建實踐共同體以及重塑教師教學信念，從而促進教師專業發展。

關鍵詞：大學英語；課例研究；教師發展

在當下新媒體時代，“教師中心”的傳統大學英語教學模式面臨各種挑戰。灌輸、傳授、講解主導的大學英語課堂同樣面臨危機，這樣的課堂危機甚或演變為教師的身份危機。[1]這與我國高等教育改革背景下外語教師專業發展需求相悖。那么，如何發揮教師的引領作用、切實提高課堂效果則是一線教師需要認真思考的問題。促進身為課堂實踐者與研究者雙重身份的高校外語教師的專業發展，“做中學，行中思，不斷實踐，不斷提高”不失為有效出路。[2]唯有如此，才能真正意義上促成教師實踐性知識的形成。[3]課例研究為教師教學實踐與理論知識搭建了一座橋梁，是豐富教師實踐性知識、提高課堂效果的有效途徑。

一、概念基礎

(一)課例研究

課例研究是教學實踐和研究的有機融合。不同于我國傳統的“就課論課”的教研活動，課例研究有著特有的操作步驟與特點。課例研究一般由研究人員與數位教師組成課例研究小組，通過集體備課、上課、觀摩、反饋與研討等過程來提高課堂教學質量、促進教師發展。在實際操作中，課例研究小組所確定的研究主題為課例研究的起點，以有效避免研究主題的泛化。[4]小組成員在明確分工后，歷經備課到上課再到議課、改進的多輪推進，呈螺旋式上升的過程。具體步驟或操作環節可能略有差異，但課例研究兼具群體合作、過程反思和持續改進的特征。[5]

課例研究始于日本的基礎教育，但過去的十多年間，逐漸成為教師發展的有效途徑。[6-8]近年來課例研究在大學課堂中的嘗試同樣收到了良好效果，[9]大學英語課程是非英語專業大學生的必修基礎課程，同一高校的英語教師基本使用同一教材甚或教學進度上同步，這為大學英語課例研究的開展提供了良好的實驗“土壤”。

(二)課堂互動

我國目前對外語教學課堂互動的研究以介紹互動教學模式或總結運用互動教學方法的做法為主，[10]而檢驗課堂互動效果并致力于教學改進的行動研究或實證研究還很缺乏。課堂互動有師生互動、生生互動和人機互動等形式。其中生生互動又可分雙人互動、小組互動和組際互動等，師生互動包括師生角色互換等。有研究從微觀的角度研究大學英語課堂中不同結對模式對生生互動效果的影響，[11]也有指出參考性問題比展示性問題更能促進課堂互動。[12]對課堂互動的研究可以聚焦于課堂行為，如教師提問、對學生回答進行反饋等，也可以從話語分析的視角來展開研究。

二、研究設計

(一)研究內容

課例研究聚焦大學英語課堂互動，以上海外語教育出版社大學英語第二冊(第3版)第4單元的主課文ProfessorandtheYo-Yo為教學內容。通過三輪授課，教師設計教學活動各環節并不斷改進，以期在課堂互動中導入新課，進而引導學生初步閱讀并理解課文內容。探討參與課例研究的教師在課堂互動知識與實際課堂行為等方面獲得了哪些發展，課例研究之于教師發展的重要作用。

(二)研究參與者

1.參與教師。5名大學英語教師自發組建課例研究小組，筆者為其中參與者。表1顯示，五位參與教師在教齡、專業資歷與研究經驗等方面有很大差異，但他們在課例研究小組中是平等合作的關系。其中，教師A有課例研究的經歷，既引領其他參與教師共同開展研究，又實際參與備課、上課、觀課和議課等環節，從而避免外來研究者對教師可能帶來的壓力。另外，教師C也有課例研究的經歷，其他三位教師此前則從未聽說過課例研究。

表1　參與教師的基本信息

2. 教學對象。教學對象來自三個大學英語分級教學班的學生，他們也是教師A、B、C的實際任教班級。這三個班學生的英語水平分別代表高、中、低三個層次(見表2)。三個教學班學生差異源于上課教師的實際任教班級，且課例研究在學校正常上課時間與教學進度的框架下進行，排除了精心策劃或其他人為干擾因素。

表2　三個教學班的基本信息

(三)研究過程

本次課例研究采取“同一內容+不同教師+接力改進”的形式，持續一個多月，基本過程如圖1所示。

研究文本主要包括書面教案與教學課件、課堂實錄與觀課筆記、教師研討實錄與學生課后反饋等。課前編制好學生座次表發放給觀課教師以及時記錄課堂提問與互動情況。三次上課全程錄音，并對部分教學片斷攝像，觀課教師現場記錄上課情況，上課教師課后撰寫教學反思。課后集中議課均錄音，參與教師撰寫議課筆記。研究者通過反復閱讀所有文本數據與重聽語音，進而對照研究問題，對關鍵主題進行提煉和分析。

圖1　課例研究過程

三、結果與討論

(一)課例研究在授課教師個體差異的基礎上提高課堂效果

課例研究在每輪上課的交替中推進，提高了大學英語課堂的有效性，但這種推進是受制于授課教師個體差異的。雖然課前有集體備課，每輪課后有集體議課，但三位教師的課堂互動活動的設計與執行無不體現著教師個人的教學知識、經驗、認知風格與教學觀念等。表3是對三位教師一些具體課堂教學行為的初步描述統計，一方面反映了教師之間存在的個體差異，另一方面可局部觀測教師在借鑒同行基礎上的“推進”。

表3　課堂互動維度的描述統計

教師A不要求學生提前預習，課前也未布置分組任務，課上很少站在講臺正中，且經常把講臺讓給學生，臺上學生與臺下的學生也能互動。這樣的課堂實施與其“希望課堂教學給師生帶來真實愉悅的體驗”有關。教師B課前要求學生預習，并提前給學生分配了互動小組，課堂大部分時間都站在講臺中間，且其話語權重偏多。這樣的課堂行為與教師B第一次參加課例研究，尤其是多人觀課帶來“課堂焦慮”有關。但教師B非常注重使用“教師反饋”話輪即第三話輪。[13]

教師C的第三輪授課較好地借鑒了教師A和B的前期成果，是課例研究層層推進課堂效果的體現。教師C注意到他們在課堂活動中的不同位置，并提醒自己不應像往常一樣“獨據講臺”，而是隨著課堂活動的進行在教室的不同位置“挪動”。考慮到學生英語基礎較差，并根據集體議課的方案，教師C在發問時更多地給出學生選擇項，且更多地采用集體應答的形式。第三輪上課收到了比其平時上課更好的效果，這很大程度上是“集體智慧的結晶”。但第三輪上課并非完美，存在問題如教師第三話輪的使用需進一步增多、對學生回答問題的評價單一等，促使課例研究小組醞釀下一次的課例研究。

(二)課例研究能夠促進教師多維的、歷時的反思

“行動中反思”是專業人員的核心能力，也是教師應該做到的行動藝術。[3]177課例研究中的反思體現在課前、課中、課后的每個環節。教師在課后及時進行書面總結，這是針對自己課堂的個人反思。每輪課后的議課，每位教師均積極發言，在話語協商抑或沖突中促成集體反思。研究課的每輪推進、螺旋式上升的過程正是建立在個人和集體反思之上。在本次以課堂互動為主題的課例研究中，五位教師通過三次議課，在集體反思每輪上課的互動形式與效果中共同構建課堂互動的集體知識，并對下一輪的課堂互動形式與活動提出改進建議。

第一輪課后，教師們開始探討課堂互動的分類，如主動互動與被動互動，師生互動與生生互動、雙向互動與多向互動等，并一致認定第二輪授課需要改進新課導入的部分活動及適當降低某些任務的難度。第三輪上課，教師C提出的一個參考性問題“To what degree do material things mean to you?”引起了集體議課的“爭論”。教師B認為這個問題有向學生灌輸價值觀之嫌。教師D和E則認為這樣的討論跟學生生活實際聯系了起來，是對陳舊的教材內容的有益補充。教師A甚至認為這樣的討論超越了語言形式上的內容互動，更接近意義協商，所以“這是一個好問題”。研究小組教師之間類似的沖突式的反思有助于內化教師的知識體系。課例研究引起的教師反思還是歷時的，在此次研究開展半年后，每當教師C從自己互動效果良好的英語課堂中走出來，總覺得“從課例研究的經歷中學到了很多，見證了自己的成長”。

(三)課例研究以實踐共同體的形式實現教師專業發展

實踐共同體是教師實踐性知識在集體互動維度上的重要生成媒介。[3]183創建以教學科研項目為依托的教師實踐集體是促使英語教師在實踐中實現專業發展的重要途徑。[14]但在實際操作中，以科研項目為依托的教師共同實踐常常具有“功利性”。本課例研究中，教學或研究經驗豐富的教師與相對年輕的教師組建了一個新老教師共同體，共同對怎樣更好地推動課堂互動從而幫助學生學好英語這一共性話題進行數次討論。課堂互動的集體研討還促使并引發了教師共同體對備課、教學、科研、教育等一些普遍性問題的探討。

近年來大學英語教師專業發展存在的實證研究不足、脫離課堂教學、不符合一線教師需求等弊端，需要通過聚焦課堂關鍵問題的研究，組建教師-研究者共同發展的團隊來解決。[15]基于大學英語課堂教學的課例研究正是通過建立教師-研究者的實踐共同體促進教師專業發展的。

(四)課例研究成為重塑教師教學信念的有效途徑

影響英語教學比較直接的因素就是教師信念，它是由包括學科亞文化，教師學習、教學、專業教育經歷，教學法知識以及引發自我反思的同事之間的交往等各種復雜的因素構成，且是動態并不斷發展的。[16]有研究表明，有些大學英語教師的信念處于動態的變化過程之中，也有一些教師的信念是多年不變的。[17]課例研究從改變教師的具體課堂行為入手，使得參與教師在模仿或摒棄同事教學操作的過程中漸進重塑教學信念。

在本課例研究中，教師B在總結中發問：“從認知方式到思維革命還有多遠?”并認為，在信息浪潮的沖擊下，教師面臨的首要問題是在課堂教學中如何引領學生主動求知。教師C經歷兩次完整的課例研究后，意識到“以學生為中心”的重要性。課例研究中歷經與同事一起備課、上課、觀課、議課等行動的每位教師也逐漸形成了屬于自己的實踐性知識，即自己關于課堂教學的新觀念。

四、結語

課例研究引入大學英語課堂，通過促進教師反思、組建實踐共同體、重塑教師教學信念等方面來促進教師專業發展。在實際操作中，課例研究是一個不斷推進、循環往復的持久性過程。大學英語教師需要摒棄功利心理與外在壓力，將課例研究堅持不懈，讓它真正成為其職業生活與專業發展的一部分。在這樣基于實踐并致力于改進實踐的教學探究中，教師可以更好地走近課堂、走近學生、走近自己，通過合作共同打造高品質的教學生活，其最終受益者包括教師本人、課堂里的學生、院系發展與學科繁榮等。

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(責任編輯文雙全)

PromoteTeachers’DevelopmentThroughResearchofLessonExamples

WANGXue-chun,BAIYing-hua

(School of Foreign Languages, Jinling Institute of Technology, Nanjing 211169, Jiangsu, China)

Abstract:Research of interactive lesson examples in College English shows that lesson example studies can help improve efficiency of class teaching, promote collective reflection and practice community construction, and reconstruct teachers' teaching belief, so as to improve teachers’ professional development.

Key words:College English；less example study；teachers’ development

中圖分類號：G645；H319.3

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9247(2014)06-0101-03

作者簡介：王雪純(1980-)，女，山東淄博人，金陵科技學院外國語學院講師，碩士。

基金項目：江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目：大學生英語學習信念與行為研究(2013SJD740007)

收稿日期：2014-08-28