你是飼養員，還是放牧人

黃晨曲

傳統的課程被形象地稱之為“圈養式”課程：學生被封閉和限制在一個固定的空間，教師扮演飼養員的角色，給學生喂什么、喂多少、什么時候喂都由教師決定。這是因為傳統課程與教學的理論基礎源于行為主義的思想，行為主義堅持真理的客觀性，輕視學習者的主觀意識。

而現行課程則被稱之為“游牧式”課程：教師就是放牧人，是站在生靈（即學生群體）的后面指導，而不是牽著他們的鼻子前行，教師預設的行進路線在行進的過程中也往往具有不確定性，在“游牧式”教學的過程中，生靈（即學生）在行進的過程中時而會發現更加豐美的“水草”。（即學生在教學過程中因學習中的問題而偏離教師預先設計的路線圖，往往會獲得新鮮的而不同于教師課前預設的種種體驗和心得。）

到了今時今日，我們的課堂教學是在“圈養”學生，還是“放牧”學生呢？2013年度我深入學校觀摩了幾十節“推門課”，在觀摩的過程中受益匪淺，也使我不斷反思。

其中仍有教師沒有把三維目標具體化為一節課的教學行為目標，三維目標只停留在教案本上成為新課程的裝飾與點綴。在課堂教學中，很多教師只關注知識與技能目標是否完成，這就容易造成對過程與方法，情感、態度與價值觀的“越位”，甚至只有知識與技能目標邁進了課堂。

觀摩的其中一節《記承天寺夜游》課，該教師的教學流程如下：（一）板書課題 。1.釋題 。2.簡介作者。（二）整體感知課文 。1.聽錄音朗讀課文 。2.學生朗讀課文，教師糾正讀音。3.分析課文，概括段意。（三）布置作業。

另一節《古文二則》，該教師的教學流程如下：（一）齊背《三峽》。 （二）板書課題《蔡勉旃堅還亡友財》。 1.齊讀 。2.釋題。（三）串譯課文 。（四）課堂練習。

在這兩節課里，教師只顧知識的灌輸和技能的訓練，缺少對學習情境的創設，學生學習的方法單一，絲毫不見教師對學生學習方法上的指導，情感上的激勵、疏導、調控。教師在課堂上不能只有知識的教授，還要關心學生是怎么學會的，他們的學習過程有什么樣的體驗。這需要我們把過程與方法，情感、態度與價值觀都視為課堂教學的重要目標，從課程目標的高度來正視它們的地位。

有的教師根本沒把課堂的“主人”當回事。教學不可能近乎完美、滴水不漏，在課堂中常常會出現教師事先難以預料的問題情景與偶發事件，而我們往往過分拘泥于教案，期望學生按教案的設想做出回答，不要“節外生枝”，稍有偏離就會對“主人”（即學生）“生拉硬拽”，以免“主人”“誤入歧途”，如此喧賓奪主，久而久之“主人”就會變得唯唯諾諾、亦步亦趨。

“小組合作學習”的作用沒有落到實處。小組合作學習成為某些教師公開課上用來標榜新課程教學，走走過場、徒有其表的新招式。一位教師在《愚公移山》的課堂上，讓學生進行小組合作學習翻譯課文，可學生一個個無動于衷，根本沒有合作學習的習慣。無獨有偶，幾天之后我又觀摩了一節《捕蛇者說》。有一環節也是讓學生進行小組合作學習，讓學生讀通附文的意思。熱鬧了幾分鐘后到了匯報的環節，老師提問，無人舉手，原來熱鬧只是表面，小組合作并沒有發揮其應有的作用。

要使學生掌握小組合作學習的學習方式，進而養成小組合作學習的習慣，提高學生自主學習、探究的能力，不是一朝一夕能做到的事，需要我們日復一日地對學生進行引導與訓練。

如何分組才能起到促進合作探究的作用？如何讓學生明確自己的職責，扮演好自己組內的角色？什么樣的內容才適合小組討論？小組合作的時機如何把握？如何讓有意義的接受式學習與合作探究學習相輔相成？這些問題都需要我們好好琢磨。

或許我們還是習慣于“圈養式”的教學，滿足于“飼養員”的角色，習慣于高高在上，很享受被學生仰視的感覺。認為教師掌握著知識的權威而無所不知，學生一無所知，于是理所當然的“一言堂”“滿堂灌”“雙手捧書，目中無人”，那我們只能成為一名教書匠，永遠體會不到教學相長的樂趣，我們的教學水平也會在不知不覺中停滯不前。

是繼續做一名落伍的“飼養員”，還是嘗試著當一名新時代的“放牧人”，全在你的一念之間。老師們，是改變的時候了。