中學語文朗讀教學中存在的問題及原因分析

一、中學語文朗讀教學中存在的問題

朗讀教學在語文課堂教學中起著至關重要的作用，但在現實的語文課堂中朗讀教學的現狀卻不容樂觀。下面是筆者調查的朗讀教學的現狀：

問卷一：對曲阜市實驗中學（初中）語文教師關于朗讀教學的調查問卷（見附錄一）統計（20名）

問卷二：對曲阜師范大學附屬中學（高中）語文教師關于朗讀教學的調查問卷（見附錄一）統計（20名）

問卷一、二說明及數據分析：問卷一和問卷二分別是對曲阜市實驗中學語文教師和曲阜師范大學附屬中學語文教師進行的調查結果統計。其中，有20%的初中教師認為自己在教學中忽略了學生讀這一方面能力的培養，而高中語文教師認為自己忽略學生讀這一方面能力培養的高達75%（見問題2）；認為學生對朗讀的興趣很高和一般的初中占到85%，而高中則為40%，還不到初中的一半（見問題3）；教師在課堂中最常用的朗讀形式是全班齊讀，初中和高中分別占到40%和45%（見問題7）。在課堂活動參與朗讀教學中，認為初中生非常積極和積極的占到75%，而高中僅為25%（見問題9）；

問卷三：關于曲阜市實驗中學（初中）學生語文朗讀情況的調查問卷（見附錄二）統計（70）

問卷四：關于曲阜師范大學附屬中學（高中）學生朗讀情況的調查問卷（見附錄二）統計（70）

問卷三、四說明及數據分析：問卷三和問卷四分別是對曲阜市實驗中學初三學生和曲阜師范大學附屬中學高三學生以班為單位進行的調查結果統計。其中，初三這兩個班的語文老師特別注重朗讀教學，經常給學生講解朗讀方面的知識并進行朗讀訓練。從統計中我們可以看出：初中學生和高中學生對語文朗讀課興趣很高和興趣一般的分別高達92.86%和97.14%（見問題1），認為自己朗讀水平優秀和良好的分別為60%和48.57%；對教師在課堂中運用的朗讀方法非常了解的初中占64.29%，高中占12.86%（見問題4）；初中語文教師和高中語文教師經常要求朗讀并布置朗讀作業的占到87.14%和22.86%（見問題5）；非常清楚朗讀具體要求的初中和高中分別為58.57%和11.43%（見問題6）；在朗讀時77.14%的初中生和52.86%的高中生面臨的最大問題是自信心不足，害怕出錯（見問題7）；有50%的初中生和57.14%的高中生都希望教師在課堂中能夠營造良好的朗讀氛圍，激發學生的朗讀興趣。

綜合以上問卷及自己和同事的教學經歷，筆者發現，在實際的教學實踐中，雖然有個別教師在語文課堂上比較注重朗讀教學，在朗讀教學中取得了一定的成效，但從整體上來看，朗讀教學的現狀不容樂觀，表現出來的問題主要有以下幾點：

（一）朗讀教學的受重視度不夠

1.教師在思想上對朗讀教學重視不夠

在語文課堂教學中，朗讀教學主要是在閱讀課上進行。閱讀課上教師為了課堂的需要，在需要朗讀的時候才讓學生讀，而不是為了滿足學生的需要讓學生去讀。往往學生還沒有讀明白文章的意思，教師已經接著往下講了，沒能給學生足夠的時間朗讀，讓朗讀教學流于形式，學生的朗讀能力沒有得到培養，也沒有發揮朗讀教學應有的作用。有75%的高中語文教師認為自己沒有注重學生朗讀能力的培養。此外，部分教師沒有認識到朗讀教學對學生學習語文的重要性，沒能很好地采用朗讀這種閱讀教學方法。

2.教師不注重自身朗讀能力的提高

在實際的朗讀教學課堂中，有些教師因為普通話不標準或缺少朗讀教學方面的知識、技巧，不能對學生進行良好的朗讀指導和訓練；有些教師即使能對學生進行朗讀指導，這些指導往往也是淺層次的、局部的，不深入也不具體，學生的朗讀能力得不到應有的提高。雖然有將近100%的教師認為教師非常有必要或有必要在課堂上范讀課文，但有些教師不愿意自己范讀，不敢聲情并茂地范讀，以激發、感染學生的內心情感。這些教師通常會利用多媒體技術代替自己的示范朗讀，這種方法雖然會起到一定的作用，但和老師自身的示范朗讀比起來，其作用微乎其微。調查顯示，有將近一半的教師認為自己的朗讀能力有限或沒有有效的朗讀教學方法，但很少有教師采取行動提高自己朗讀教學的能力。

3.學生對朗讀學習的輕視

教師自身不重視朗讀，會對學生帶來極大的影響。教師的影響示范作用對學生來說是巨大的，不管透過電腦傳出的朗讀多么富有感情也不抵教師一句規范的朗讀吸引學生。但教師自身缺乏這種能力，這就導致學生對教師的朗讀方法非常了解的僅占12.86%，88.57%的同學不清楚朗讀的具體目標。所以在朗讀時，一半多甚至多一半的同學朗讀的自信心不足，害怕出錯。此外，學生覺得如果老師都朗讀不好，自己肯定也讀不好，造成對朗讀教學的輕視，不重視朗讀。

（二）朗讀教學的課堂目標與實施策略不明確

1.語文課堂朗讀實施策略目標的模糊

在語文朗讀教學中，有些教師對朗讀的目標認識不清，在教學過程中隨意性較大。其實每一種朗讀都有其目的。比如初讀課文是為了讓學生對文章的內容進行初步的了解，細讀課文是為了體會文中優美的詞語句子等，再讀是讓學生在理解文章的基礎上再次品味文章的語言和思想感情。有些教師可能也了解這些目的，但在實際教學中不知不覺就偏離了這些目的，學生只是被教師驅趕著讀，為了讀而讀，沒有用心，也沒有用情，以至于在讀了幾遍之后覺得自己收獲不大，朗讀水平沒有得到切實的提高。

2.中學各個學段朗讀目標實施策略的模糊

整個中學階段，從初一到高三，學生的朗讀要求和目標應該是越來越高，呈螺旋式上升的，每個學段的朗讀教學應該有明確的教學目的。

《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）對朗讀教學的目標是最終達到“能用普通話正確、流利、有感情的朗讀、誦讀古代詩詞……有注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”

《語文課程標準》必修課課程目標指出：“能用普通話流暢的朗讀，恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受。”“誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”“朗誦文學作品，能準確把握作品內容，傳達作品的思想內涵和感情傾向，具有一定的感染力。”選修課課程目標指出：“朗誦小說或表演劇本的精彩片斷，品味語言，深入領會作品內涵，體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征。”[1]endprint

從兩個學段對于朗讀教學目標的要求我們可以看出，隨著年級的升高，對朗讀教學的要求也越來越高。高中階段的朗讀教學目標從普通話的掌握到文本情感的把握都要比義務教育階段更進一步，對學生的要求也更高一層。而且，高中階段朗讀教學還要求應注重學生個性化的閱讀感受，這在義務教育階段是沒有的。可以說，朗讀教學的目標是逐步提高，呈螺旋式上升的，但這些目標怎么樣去實施，具體到每個學年要達到什么標準，語文教師應該怎么去做這些問題就很模糊了。朗讀教學整體目標清楚，但每一學年的目標不具體，整體目標和學年目標之間的斷層導致朗讀教學實施策略的模糊。

（三）朗讀教學的內容不豐富

1.課內朗讀以詩詞、文言文為主

整體來說，語文教師在語文課堂中不經常采用朗讀教學法，但在詩詞、文言文這類文體中朗讀教學法卻倍受青睞，在初中90%的教師在教學這類文體時都采用朗讀教學法。高中也達到80%。而對其它文體如小說戲劇，5%的初中教師會采用朗讀教學法，在進行議論文、說明文教學時，幾乎沒有教師采用朗讀教學法。詩詞、散文因其短小精悍，課后又要求背誦，考試會考到，所以備受教師青睞。記敘文、議論文、說明文篇幅長，讀起來浪費時間，不如教師直接講解，所以教師不常用或不用朗讀法。

2.課外朗讀將近空白

如果說學生的課外閱讀量小的話，那么學生的課外朗讀量幾乎為零。在課堂上，學生沒有學到朗讀的方法和要領，教師沒有讓學生對閱讀產生興趣，課外學生自然不會自覺地進行朗讀。有些學生即使是在語文課堂上學到了一些朗讀的皮毛，但在課后不能及時復習、練習，在課堂上學到的那點知識也逐漸遺忘了，朗讀水平依然得不到提高，原地踏步，停滯不前。

（四）朗讀教學的方法與形式單一

1.學生缺乏朗讀的方法

超過90%的學生對朗讀充滿興趣，但在實際的朗讀過程中當他們遇到困難時很少有學生知道如何獲得幫助，如何去克服朗讀的困難，不知道如何去朗讀，自然而然他們無法掌握朗讀的方法。正如葉圣陶先生所說，“看很多地區，小學里讀語文課本還是一字一頓的，這根本不成語言了。中學里也往往不注意讀，隨口念一遍，就算是讀了。發音不講究，語調不揣摩，更不用說表達邏輯關系，傳出神情意態了……”[2]總之，學生缺乏有效的朗讀指導，無法掌握朗讀的方法，不能準確規范的朗讀，所以學生整體朗讀水平不高。

2.朗讀教學的形式單一

在進行朗讀教學時，有將近一半的教師會采用全班齊讀的形式，要不就是點名朗讀。點名時，教師通常會點平時朗讀得好的同學來朗讀。在這個過程當中，只有一小部分同學參與到朗讀教學中來，不能有效調動學生學習的主動性。其實，朗讀的方式有很多種：分小組朗讀、分角色朗讀、自由朗讀……教師應該多種方式相結合，不應使朗讀形式過于單調。朗讀教學是一種教學方法，但朗讀教學中并不是只有“朗讀”這一種形式。

《語文課程標準》在選修課程的“實施建議”中指出“可通過多種途徑幫助學生閱讀和鑒賞，如加強詩文的誦讀，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅”。[3]在“唐詩選讀”中再次指出應“加強誦讀涵泳，在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得感情的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。”

由此可見，在語文朗讀教學中，“朗讀”是與“感受”、“品味”、“體驗”等主體活動緊密相連的，朗讀不應當附屬于這些活動形式，而應該融合于這些活動形式。也就是說，在語文課堂上，要通過朗讀的形式感受、品味和體驗文學作品，同時在感受、品味和體驗中進行朗讀，抒發情感，這樣的朗讀教學才稱得上是真正的朗讀教學。

二、中學語文朗讀教學中問題的原因分析

（一）升學率和試題的制約使教師對朗讀教學的重視不夠。現在學校教師都是考什么教什么。在有限的課堂教學中完成教學任務已屬不易，教師沒有多余的時間對學生進行詳細的朗讀教學指導。久而久之，這就使得教師不注重朗讀教學，教師如果不重視，學生也就很難重視。

（二）朗讀教學本身的因素使教師不注重自身朗讀能力的提高。由于朗讀教學是一種耗時多、見效慢的教學方法，即使個別教師自發利用課余時間對學生進行朗讀教學指導，或是因為學生看不到自己的進步不能堅持到底，或是因為教師自身的原因，課外的朗讀教學輔導都不了了之。

（三）缺乏操作性強的評價標準使朗讀教學的課堂目標不明確。當學生朗讀完之后，由于缺乏可操作性的評價標準，對于大部分學生的朗讀，教師只能給學生一個模棱兩可的評價，這種無關痛癢的評價既不利于教師的教，也不利于學生的學，使朗讀教學課堂目標不明確，學生的朗讀能力得不到提高。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3]葉圣陶.葉圣陶論創作[M].上海文藝出版社，1982.

（杜凱麗 曲阜師范大學文學院 273165）endprint