從單生問答看課堂中的教學公平

王方全

課堂教學就其本質而言，是教師和學生圍繞教材而展開的一種對話過程。這種對話不同于普通的人際對話，因為它旨在以對話來促進學生知識、技能和情感等諸多方面的和諧發展。“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[1]筆者作為教學管理人員和一線的老師，在教學實踐中關注了教學對話的實然情況，發現單生問答不僅僅是師生對話的過程，更是體現教學是否公平的過程。本文試圖從對話理論的視角來分析師生對話中的教學公平，解析原因并提出改進措施，希望對實現課堂教學公平有一定的借鑒意義。

一、 教學公平：對話理論視野中教學對話的應然狀態

1.教學對話是師生間的平等對話

對話理論認為，教學本質上就是一種交流，就是一種對話。巴西學者弗萊雷指出，教育具有對話性，教學是對話式的。[2]所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通。在弗萊雷看來，對話應該在人與人之間平等進行，平等是實現對話的條件之一。對話之前，必須要讓被取消了對話權的人奪回自己的權利，不讓人說話的人是“非人性”的。對話理論的代表人物馬丁·布伯認為，師生之間不是“我—它”的人與物的關系，而是“我—你”的“對話”關系。教學對話就是要建立起“我—你”的關系，因為只有在這種關系中，對話雙方才能體現對應和平等，并基于這種平等展開對話，否則就只能是“教師講，學生聽——溫順地聽”[1]，如此一來，就失去了教學對話本真的意義。弗萊雷認為，師生之間平等的“我—你”對話不僅需要愛、謙虛和信任不疑，還需要彼此之間必須有直接的、面對面的“接觸”。[1]只有基于這樣的前提，教師才會給性格特征、家庭背景、智力水平各不相同的學生以均等的參與對話的機會，并在對話過程中予以公正平等的對待。這樣，教學對話才能真正地展開。從對話理論的觀點可以看出，在師生之間展開的教學對話實質上是尊重、信任而平等的。

2.教學對話是師生間實現了教學公平的對話

弗萊雷指出，對話應是每個人平等的權利，而不是某些人的特權。任何人不能剝奪他人對話的權利。課堂中，教學對話主要是以師生問答的形式展開的，不僅包括教師與學生群體的對話，也包含教師與學生個體的對話。學生群體或個體的參與是教學對話展開的前提，教學對話不僅涉及參與對話的機會，還涉及參與對話的進程及其結果。只有參與對話的機會，沒有對話過程中的實質性參與，就不能說是實現了教學公平。巴赫金指出，“生活就其本質說是對話的。生活意味著參與對話：提問、聆聽、應答、贊同，等等。人是整個地以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個軀體、行為。他以整個身心投入話語之中，這個話語則進入到人類生活的對話網絡里，參與到國際的研討中”[3]。這句話表明，對話的參與應該是一種實質性、深度的參與。在單生問答主導的教學對話中，學生都應該機會均等地參與對話，并且這種參與是實質性的。正如同伽達默爾所說，“真正的對話，其結果不是一種拉平，而是要激發一種突變，生成一種新的東西。這種對話是在兩個平等的對手之間進行的，但平等不等于相同，而是棋逢對手，在碰撞和相互作用中，調動出二者最大的潛力，噴射出絢麗的火花，從而使對話成為一種活潑的事件”[4]。只有每個學生都參與并實現了這種實質性的對話，才能真正實現教學公平。

二、 教學不公平：課堂教學對話中的實然狀態

教學對話的過程就是師生問答的過程，教師對知識的傳授、問題的解答、學生技能的培養，幾乎都是通過師生問答的對話形式來進行的。有研究者得出結論，教師課堂用于對話的時間占到時間總量的80%左右。[5]而據課堂觀察，單生問答的時間又大約占問答時間的70%左右。如果是在公開課等課堂中，單生問答的時間比重會更大一些。大量的課堂時間用于單生問答，是否每個學生都有參與對話的機會？是否每一個學生都實質性地參與了對話？事實的回答是否定的。筆者在課堂觀察中發現，在單生問答中，教師在問答對象的選擇、問答內容的設定和問答方式的使用上均存在很大的不公平。單生問答主導下的教學對話并沒有達到對話理論所描述的那種教學對話和教學公平的應然狀態，對話理論視野中的教學對話與教學公平還是一種美好的愿景。

1.單生問答對象選擇的不公平

觀察發現，教師在單生問答對象的選擇上具有很大的差異性。

第一，單生問答對象存在顯著的男女差異。老師一般喜歡與異性學生展開單生問答。因為在他們看來，異性教師上課，學生在課堂上較為遵守紀律，至少不會破壞課堂紀律。

第二，選擇問答對象看重成績的優劣。單生問答中教師一般會選擇有利于幫助自己完成教學任務的學生作為問答對象。成績較好、思維敏捷、能與教師進行流利問答的學生容易成為問答對象，因為好學生可以配合教師體現課堂教學流程的順利性和結構的完整性。成績不好的學生由于知識基礎、理解能力等原因，回答問題往往不能切中要點，容易造成時間浪費，教師一般不會與其進行問答。有的時候，成績較差的學生也會成為問答對象，但這種問答實質性內容較少，教師抽問的目的多在于通過提問的形式來提醒學生遵守課堂紀律，避免干擾教師的正常教學。課堂觀察結果顯示，優生與教師問答的機會最多，中等生次之，成績較差的學生機會較少。

第三，問答對象所處的空間位置也決定了機會多少。當前我國教室的座位大多是傳統的“秧田式”擺放。教室中間和前面的學生容易成為單生問答對象，因為教師一般會在教室的中部或前部走動，這個范圍是教師眼睛能隨時關注的范圍。事實上，優生也多是集中在這一范圍內。教室的其他區域則容易成為“盲區”，“盲區”內的學生與教師對話的機會一般會很少。教室內溝通分布的研究者亞當斯的研究結論也表明：離開教室中間行列越遠，被包容溝通以及交互反應的機會越少；越是離開前面的位置，教師接觸的機會越少。[6]

2.單生問答內容上的不公平

第一，教師提問的難易程度因人而異。針對優生提出的問題多是發展性、開放性的，這類問題有利于學生的思維訓練、技能培養等，而針對成績較差的學生的問題則比較簡單，主要涉及識記、重認和再現，難度低，這些簡單的機械記憶或重復不利于成績較差的學生成績的提升和能力的培養。

第二，教師對學生回答反饋多少存在差異。對于優生，教師往往會給出提高性、幫助性的意見或建議，會給予技能或能力提高的指導，如“老師建議你下來之后再看看……”而對成績較差的學生的反饋多是簡單的對與錯的判定，不涉及知識面的拓展或技能的傳授。

3.問答方式的區別對待

第一，問答時間長短不一樣。優生的問答時間明顯較長，學生回答不上來的時候，教師會給予學生思考或組織語言的時間，等待時間較長，并且會表現出一定的耐心。而對于成績較差的學生，問答時間則很短，學生回答不上來的時候，教師就會直接換他人進行問答。

第二，教師提示有差異。優生在回答不出教師提問時，教師一般會給予一次或多次提示，直到學生回答出來為止。與成績較差的學生進行問答時，教師為了能夠節省時間保證教學任務的順利完成，往往不會給予成績較差的學生提示和等待，相反多給予與問題無關的警示性提示，如“上課請認真聽講”、“你沒有明白老師的問題”，等等。

第三，評價上存在差異。對于優生，教師一般會給予肯定性、鼓勵性評價，如“不錯，能不能再詳細一點”等等。對成績較差的學生的評價則多是否定的、消極的，如“這個問題這么簡單都回答不完整，真不知道怎么說你才好”，等等。

三、 單生問答中教學不公平的原因解析

1.大班上課的教學組織形式制約了單生問答的時間和空間

我國現行的教學組織形式多是大班授課，這種教學組織形式的特點是班上人數多，一般為40～50人，甚至更多，每節課課時約40～45分鐘，人數多、課時短，生均問答時間不足一分鐘，況且在這段時間內還要完成許多其他任務，如教師組織教學、學生閱讀教材等。教師在任務既定的情況下在有限的時間內只能選擇與一些或某些學生展開單生問答。這在一定程度上成為課堂教學不公平的根源。

2.教師個人偏好和功利性價值取向左右了教師的公平原則

教師選擇單生問答對象會受自己個人偏好和功利性的價值取向影響，而學生外貌、性格、家庭背景、課堂行為習慣等諸多因素又直接影響教師的偏好。教師一般喜歡與長相乖巧、性格外向、課堂上遵守紀律的學生展開單生問答。教師在安排座位的時候也通常會考慮這些因素，把這些學生安排在教室中間或靠前的位置。此外，教師在安排座位時也會考慮與家長的親疏關系。由于受功利性價值取向影響，如突出自己的學科考試成績，為了獲得晉級、名優認定等，教師也會選擇有利于自己功利性目的實現的學生展開單生問答，如活動能力強、思維敏捷的學生，因為這樣的教學對話更容易出成績。

3.學生個體差異造成教學對話的機會不均等和非實質性參與

學生的個體差異較大，那些活潑外向、接受和領悟力強、注意力集中的學生容易對教師的提問作出積極的反應，因此，容易獲得問答機會并且在問答中會得到教師的積極反饋。而那些沉默寡言、反應遲鈍的學生則容易處于師生問答的邊緣甚至游離于問答之外。教師在確定教學內容或任務是否完成的時候，也往往是參照“精英”的表現而不是其他學生，從而造成教學對話中的不公平。

4.注重結果的評價機制是教學對話不公平的深層原因

教學評價具有導向作用，其決定了教師對待學生的方式。教師的教學業績認定、利益分配與教師的教學分數以及優生率直接掛鉤，這迫使教師不得不實行“精英教育”。于是，“精英”在座位安排、單生問答機會給予以及參與的深度上均獲得了優先的權利。

四、 對話理論視野中教學公平走向應然的現實路徑

1.推行小班化教學，打破時間限制，增加課堂單生問答的機會

參與機會的公平是教學公平的重要方面。推行小班化教學可以為學生提供更多的參與機會。首先，在每節課時間不變的前提下，小班教學可以讓每個學生有機會與教師對話，激發學生參與對話的積極性，教師也可以有更多的時間來傾聽學生，有足夠的時間與差生對話。同時，小班化教學的座位擺放方式可以擺脫教師教學對話的“盲區”，把每個學生都納入到自己的對話視野中來。

2.加強教師師德修養，強化教師公平意識，關注全體學生

教師是課堂教學公平與否的直接決定者，問答對象的選擇、問題內容及難度、座位的安排與擺放、對話方式以及對學生對話積極性的調動等都是由教師決定的。教師應該承擔教學公平的責任，主動實現教學公平。“如果教師無法承擔教學公平的重擔，教學公平就永遠不可能變成現實。”[7]因此，應加強教師師德修養，強化教師公平意識，放棄個人偏好和功利性價值取向，在教學中針對不同學生的“最近發展區”合理地設置問題，激發學生參與問答的積極性。

3.推行小組合作學習，解決教師單生問答時間不足的問題

在班級授課中，師生問答受課堂時間和空間限制，很多希望與教師進行問答的學生卻沒有機會。小組合作學習則可以突破時間限制，為小組成員提供更多參與問答的機會，每一位小組成員都有時間和機會與其他成員展開地位平等的對話。學生也不會有與教師面對面問答的壓力，性格內向不愿意與教師對話的學生因為沒有顧慮，在小組中表現往往比較積極，有利于彌補師生之間單生問答的不足。

4.改革評價體制，注重形成性評價，實現以評價促進公平

改革評價機制不再以成績考核教師，只要讓教師從分數的壓力中解脫出來，他們就可以真正地關注全體學生，給每個人均等的問答機會，實現每個學生的實質性參與。同時，教師對學生的評價也才能真正落實形成性評價和個體間差異評價，關注學生學習過程及進步，重視問答對學生的積極作用，實現以評價促進教學公平。單生問答中的教學公平走向對話理論視野中的應然狀態還會受很多因素的影響，有些因素還不可能在短時間內消除，這就決定了實現教學公平的艱巨性和長期性。隨著教育公平觀念的深入人心和教學改革的進一步深化，教學不公平的情況將會大大改善，對話理論視野中教學公平的愿景將逐步變為現實。 參考文獻

[1] [巴西]保羅·弗萊雷著.被壓迫者教育學.顧建新，趙友華，何曙榮，譯[M].上海：華東師范人學出版社，2001.

[2] 黃志成，王俊.弗萊雷的“對話式教學”述評[J] .高等教育研究， 2003（2）.

[3] [蘇聯]巴赫金著.[M].詩學與訪談.白春仁，顧亞玲，等譯.石家莊：河北教育出版社，1998.

[4] 滕守堯.對話理論[M ] . 臺北：揚智文化事業股份有限公司， 1995.

[5] 曾貞.論學生主體性實踐中的話語價值[J].現代中小學教育，2013（12）.

[6] 傅道春.教育學——情境與原理[M].北京：教育科學出版社，1996.

[7] 王升，張燕.教學公平重要性及實施策略[J].中國教育學刊，2009（5）.

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