小學(xué)師生沖突的特征及解決

馮文軍

每個(gè)學(xué)段的師生沖突都有一定的共性，也存在著本階段的特殊性。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)者大都把中小學(xué)師生沖突放在一起論述，很少將小學(xué)師生沖突分離出來單獨(dú)討論。由于小學(xué)生在身心發(fā)展方面與中學(xué)生有所不同，因此，應(yīng)針對(duì)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，明確小學(xué)師生沖突的特殊性，并提出行之有效的解決策略。

一、 小學(xué)師生沖突的特征

所謂小學(xué)師生沖突是指“小學(xué)師生雙方因不相容的角色期待而產(chǎn)生的心理矛盾與行為緊張狀態(tài)”[1]。當(dāng)前，我們過多強(qiáng)調(diào)師生沖突歸因的單一化和簡(jiǎn)單化處理，忽視兒童身心發(fā)展特點(diǎn)；過多強(qiáng)調(diào)對(duì)顯性沖突的處理，忽視兒童由于取悅成人而不敢表達(dá)出來的、潛在的合理意見；過多強(qiáng)調(diào)師生沖突的對(duì)立性和嚴(yán)重性，忽視兒童本身始終處于弱勢(shì)地位的現(xiàn)狀。因此，從師生沖突本身來說有以下三個(gè)基本特征。

1.師生沖突原因的復(fù)雜性和微觀性

小學(xué)師生主體地位和認(rèn)知方式的差異導(dǎo)致引發(fā)師生沖突的原因也必然更復(fù)雜。小學(xué)師生之間主體地位和認(rèn)知方式差異的特殊性表現(xiàn)在：處于成人取向的道德認(rèn)知階段的兒童對(duì)教師的所有要求幾乎都言聽計(jì)從，師生地位差異懸殊最大，同時(shí)，師生由于身心發(fā)展的不同導(dǎo)致認(rèn)知方式差異很大，具有天性的兒童較為松散，紀(jì)律性和內(nèi)聚力較差，又處在一個(gè)束縛般的成長(zhǎng)環(huán)境中，“兒童發(fā)展的未成熟性、未完成性，蘊(yùn)含著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨大的生命活力和發(fā)展可能性”[2]。另外，我們不能簡(jiǎn)單地將師生沖突的原因理解為簡(jiǎn)單的教與學(xué)的錯(cuò)位，也并非簡(jiǎn)單的教師主導(dǎo)性與兒童主體性的不和諧，這些都只是產(chǎn)生師生沖突的原因之一。我們對(duì)小學(xué)師生沖突進(jìn)行歸因分析時(shí)，必須考慮到師生共同活動(dòng)范圍主要集中在教室，因此產(chǎn)生的沖突也大都在課堂上。同時(shí)，兒童的向師性及對(duì)教師的敬畏度比其他年級(jí)高，因此師生沖突的主體范圍較為明確，很少出現(xiàn)小學(xué)生和校外閑雜人員甚至是家長(zhǎng)與教師產(chǎn)生錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾和沖突。但這并非將師生沖突的原因進(jìn)行單一化處理，而應(yīng)更加關(guān)注兒童的健康成長(zhǎng)和師生和諧關(guān)系的構(gòu)建。

2.師生沖突形式的隱蔽性和多樣性

美國(guó)著名心理學(xué)家科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為，處于6-12歲的小學(xué)生正處于前習(xí)俗水平向習(xí)俗水平過渡階段，本年齡段小學(xué)生的向師性較為明顯，并且較為顧及教師的威嚴(yán)，同時(shí)受到基礎(chǔ)教育改革和素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的師生平等理念的影響，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度也在變得趨向緩和，由于師生雙方互相尊重，師生沖突的形式由此也變得較為隱蔽和多樣化。尤其對(duì)于小學(xué)生而言，改變師生地位的顯著差異，恰恰是師生沖突較為隱蔽的內(nèi)在原因。兒童不會(huì)公開和老師發(fā)生沖突，但在課堂上卻做出很多較為隱蔽的不合時(shí)宜的動(dòng)作，并保證這種行為的后果不會(huì)給自己帶來指責(zé)。同時(shí)這種不合時(shí)宜的行為也是多種多樣的，像搞小動(dòng)作、不聽講、不按時(shí)完成作業(yè)等都比較常見。但是我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，這種“隱性沖突是顯性沖突的前期積累， 達(dá)到一定程度后， 則可能爆發(fā)并轉(zhuǎn)化為顯性沖突”[2]。過多的沖突行為也在一定程度上增加了教師的課堂管理難度。

3.師生沖突效應(yīng)的二重性和低強(qiáng)度性

師生沖突對(duì)課堂教學(xué)及管理、和諧師生關(guān)系的建立并非只具有消極和破壞性的負(fù)面影響，尤其是對(duì)于小學(xué)階段的師生沖突而言，教師必須具備辯證、客觀的認(rèn)識(shí)觀，發(fā)揮沖突的正面促進(jìn)功能，弱化和消除其負(fù)面影響，始終明確教師的主導(dǎo)作用和兒童的主體地位，積極反思教學(xué)活動(dòng)，充分尊重和理解兒童的天性，正確運(yùn)用師生沖突，積極、合理引導(dǎo)兒童形成正確的學(xué)習(xí)觀和認(rèn)識(shí)觀。

相對(duì)于高年級(jí)的師生沖突而言，兒童還未形成較為獨(dú)立的人格，向師性比較嚴(yán)重，教師的權(quán)威在小學(xué)階段淋漓盡致地得到“貫徹”，尤其是在小學(xué)低年級(jí)不可能出現(xiàn)激烈的師生沖突，其更傾向于低強(qiáng)度性。但我們必須注意小學(xué)師生沖突效應(yīng)的低強(qiáng)度性是建立在兒童的未成熟性和師生地位巨大差異的基礎(chǔ)上。

二、 小學(xué)師生沖突的解決

1.正確的師生沖突歸因分析

對(duì)師生沖突進(jìn)行正確合理的歸因分析是解決和利用師生沖突的重要前提。師生沖突是一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展的過程，也是復(fù)雜多變的社會(huì)關(guān)系的特殊表現(xiàn)形式，作為師生沖突的主體——教師和兒童的角色和身份并不總是固定不變的，同時(shí)造成師生沖突的環(huán)境也在發(fā)生著變化，因此，我們?cè)谶M(jìn)行師生沖突的歸因分析時(shí)，應(yīng)著重從兒童的角度思考教師行為是否符合和諧師生關(guān)系的構(gòu)建，是否能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣；同時(shí)要抓住師生沖突的關(guān)鍵環(huán)境——課堂環(huán)境，合理利用課堂環(huán)境中的有利因素，正確分析造成師生沖突的環(huán)境因素。

值得我們注意的是，在對(duì)師生沖突進(jìn)行歸因分析的過程中，小學(xué)教師切不可仗著自己的權(quán)威和所謂的“教師尊嚴(yán)”，不合理地將師生沖突的責(zé)任推到兒童身上，尤其是兒童由于不能提出有效的反對(duì)意見，更加重了這種歸因分析的兒童責(zé)任傾向。小學(xué)教師必須正確看待師生沖突過程中自身的過錯(cuò)，積極反思過錯(cuò)行為，尋找有效合理的歸因因素，將教師、兒童和環(huán)境因素有機(jī)結(jié)合起來，做到科學(xué)化歸因、人文化歸因。

2.善于發(fā)現(xiàn)隱性師生沖突的積極價(jià)值

師生沖突的積極價(jià)值也是一筆巨大的教育財(cái)富，已經(jīng)得到廣大教育工作者的認(rèn)同。但小學(xué)階段最主要的隱性師生沖突的積極價(jià)值仍未在教育教學(xué)過程中得到有效關(guān)注。小學(xué)階段大多數(shù)師生沖突都是以較為隱蔽的形式出現(xiàn)，形式多樣并且難以發(fā)現(xiàn)。對(duì)于小學(xué)教師而言，善于發(fā)現(xiàn)并合理利用隱性師生沖突的積極價(jià)值，更能促進(jìn)和諧師生關(guān)系和積極有效課堂的構(gòu)建。

善于發(fā)現(xiàn)隱性師生沖突，并且能夠最大限度利用其積極價(jià)值，弱化甚至消除其消極價(jià)值，必須做到以下兩點(diǎn)：一是小學(xué)教師面對(duì)隱性師生沖突時(shí)要保持開放、靈活的心態(tài)，針對(duì)不同的情形， 扮演不同的角色，針對(duì)不同個(gè)性的兒童， 表現(xiàn)不同的身份。靈活多樣、開放具體地應(yīng)對(duì)隱性師生沖突， 這不僅是現(xiàn)代教育賦予小學(xué)教師的教育精神，而且是小學(xué)教師綜合素質(zhì)水平不斷提高的標(biāo)志。二是小學(xué)教師要樹立以人為本、以生為本的理念，多從兒童角度思考隱性師生沖突的積極價(jià)值，多和兒童積極溝通，善于發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)缺點(diǎn)，只有在此基礎(chǔ)上才能更好地發(fā)現(xiàn)隱性師生沖突，才會(huì)創(chuàng)造更有利的條件以實(shí)現(xiàn)隱性師生沖突的應(yīng)有價(jià)值。

3.積極建立融洽的師生沖突解決機(jī)制

建立融洽的師生沖突解決機(jī)制是建立和諧的小學(xué)師生關(guān)系、促進(jìn)小學(xué)有效課堂順利進(jìn)展的重要保障。小學(xué)師生沖突多是低強(qiáng)度性的，這就為建立融洽的師生沖突解決機(jī)制、營(yíng)造和諧的師生沖突解決氛圍提供了基礎(chǔ)。小學(xué)教師要因“生”和“事”而異，采取各種有效處理措施，譬如，采取“冷處理”、“延緩處理”、“安全閥處理”和“中介調(diào)節(jié)”等。同時(shí)我們必須警惕的是，小學(xué)師生沖突的強(qiáng)度雖小、破壞性有限，不會(huì)帶來公開的、激烈的對(duì)抗行為，但是也會(huì)產(chǎn)生緊張的氣氛和帶給師生雙方不滿的情緒，甚至?xí)o兒童帶來無法挽回的身心傷害。例如，某小學(xué)老師因?yàn)閷W(xué)生不能及時(shí)完成作業(yè)或不認(rèn)同教師的要求，雙方在心中積郁著怨氣，雙方雖都有認(rèn)識(shí)，但并未改變自己的行為，長(zhǎng)此以往師生沖突必會(huì)升級(jí)，或許不會(huì)在小學(xué)階段爆發(fā)更嚴(yán)重的師生沖突，但會(huì)為下一階段和諧師生關(guān)系的構(gòu)建埋下隱患。

積極建立融洽的小學(xué)師生沖突解決機(jī)制，營(yíng)造和諧的師生沖突解決氛圍，簡(jiǎn)單來講就是要充分尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，“將沖突控制在適當(dāng)水平，使之發(fā)揮建設(shè)性作用”[4]，合理利用小學(xué)師生沖突的積極方面，最大限度地弱化其消極方面，促進(jìn)師生的共同進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉福才.中小學(xué)師生沖突及其教育價(jià)值[J].教育導(dǎo)刊，2006（5）.

[2] 王道俊，郭文安.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3] 石明蘭.師生沖突的特點(diǎn)及管理策略[J].教育理論與實(shí)踐，2008（6）.

[4] 田國(guó)秀.師生沖突的含義、類型及特征分析[J].教育科學(xué)研究，2004（7）.

【責(zé)任編輯：白文軍】