《沙之書》教學設計

摘 要：隨著社會的發展，語文教育、國學教育等傳統教育模式已經成為社會普遍關注的問題之一，其主要原因不只在于人們認識到了其重要性，更在于語文教育事業日益顯現出其缺陷。本文以《沙之書》的教學設計為例，探討了中學閱讀教學教什么的問題。文章主要以后現代課程觀與對話式教學為理論支撐展開。

關鍵詞：中學語文 閱讀 對話 后現代

閱讀教學“教什么”以及語文閱讀“學什么”一直是困擾廣大語文老師和學生的老大難問題。很多學生不指望語文老師能在課堂上講出別出心裁的內容；老師也似乎放棄了對學生語文興趣的拯救。這種種問題一方面是因為從有限的語文課本中很難挖掘出學生感興趣的、富有創新點的教學思路和教學觀點；又因為語文與我們的生活緊密相關，學生不易察覺自己從語文學習中所收獲的知識、體驗以及價值觀。

我們也知道，整個語文教學主要有兩大部分組成： 一是閱讀教學，二是作文教學。[1]閱讀教學作為語文教學的核心之一，有著其不言而喻的重要性。那么，如何使我們的閱讀教學豐富多彩，讓學生學有所得呢？簡言之，我們要根據學生學的內容安排我們教的內容，學生需要什么，我們就教什么。下面，筆者將以人教版高中語文選修課文《沙之書》為例，闡釋筆者所認為的教學內容包括哪些方面。

一、豪爾赫·路易斯·博爾赫斯《沙之書》的教案設計

（一）教學目標：

1.知識與能力：了解博爾赫斯及其創作；理解故事的主要內容。

2.過程與方法：通過仔細體味作者心理活動的變化，感受人物的形象與性格。

3.情感態度與價值觀：理解小說的多義性，達到由小說升及自身的人生體悟。

（二）教學重難點：

1.分析主人翁對“沙之書”情感態度的變化過程。

2.理解“沙之書”所要表達的深層意蘊。

（三）教學時數：一課時

（四）教學過程：

1.課堂導入：

每個人在這個世界上都有許多的困惑和問題，我們總是感覺自己需要一個向導。書籍就充當了這個向導。所以我們總說要讀書。當然書有高下之分，所以我們特別渴望能夠得到一本解決我們所有問題的書，而且這書還最好不要讓別人看到，比如哪里哪里的“密卷”“寶典”之類。今天的生活中我們可以看到無數千奇百怪的書：網絡小說，如《盜墓筆記》；言情催淚書籍加瓊瑤小說；經典著作“四大名著”；還有象征宗教和信仰的《共產黨宣言》或者是《圣經》。那么，在你們眼中，我們最需要一本怎樣的書呢？是不是想要一本包含了全部真理的百科全書呢？得到這種書的人又會怎樣？我們今天要講述的是一個關于外國書的故事，請看課文——《沙之書》。（板書：課題及作者）

2.教學過程：

（1）故事梗概：

速讀課文，了解故事內容，請同學敘述故事。（要求簡潔、清楚）

提示：本題相對比較簡單，目的在于讓學生對課文內容有所把握，也用于鍛煉學生總結歸納和口頭表達能力。講故事可以以事件或人物為主線，以“首先……，然后……，最后……”的格式進行。

（2）以點帶面：

第一自然段點、線、面的例子有什么作用？作者在第一自然段的最后一句話有什么用意？如果讓你給文章一個開頭，你怎么寫？（容許學生有個性化的理解和解答）

提示：很多教學設計將“點、線、面”的例子與后文中“如果空間是無限的，我們就處在空間的任何一點。如果時間是無限的，我們就處在時間的任何一點”結合，認為本文的主旨在于闡述時間和空間的無限性，但筆者認為花一篇小說的篇幅闡釋這樣一個相對粗淺且表面化的例子并不是作者的本意。無疑，我們可以認為以上的理解是本文的主題陷阱。作者借用點、線、面的例子不過是給自己的小說作一個簡單的起興，一再強調自己的故事不假也是為了增強故事的神秘感，不僅引起讀者的好奇心，實際上還是一種模仿，許多人生導師不是都喜歡說些類似的很玄的話嗎？所以這里還是一種提起，以便后來的拋下。讓學生設計開頭是一個開放性的題目，希望學生對課文有一個提前的預設，也是在提前試探學生對文章主旨的把握程度。當然，如何以更生動的提問形式或者內容讓學生參與到課堂中來，確實是筆者當前遇到的一個比較大的問題。

（3）分析理解：

小組合作，分析、總結作者對賣書人以及“沙之書”的情感變化過程，畫出作者的情感變化流程圖。思考，作者的情感從頭到尾出現了這么大的波折反映了一個怎樣的事實？（分六組，用六個詞概括每個部分的態度）（板書：作者情感變化的拋物線圖）

提示：作者在小說開端發展高潮結局中對賣者及《沙之書》的態度有較大的變化，本題一來用于考查學生對小說結構的把握，二來通過分析人物心理活動，體會文章所要表達的主旨。作者從對《沙之書》的冷漠到好奇到愛惜到最后的舍棄，說明人有求知、上進之心，可是一旦我們謀求到所謂的“終極真理”之后，我們會因為自己的與眾不同而不安。這里作者似乎在為我們闡述某種關系：真理與信仰、欲望與從眾、畏懼與崇敬、虛無與現實等等，總之，一切矛盾來源于人的心理。

這里容許學生對小說做個性化的理解，結合自己的生活體驗加以解讀小說。

（4）鑒賞評價：

找出作者和賣者猜測“沙之書”作用的句子，說說作者為什么愿意拿自己祖傳的《圣經》換《沙之書》。（板書：圣經VS沙之書）

提示：完成這一任務的過程中，筆者會有針對性地介紹作家在宗教信仰以及寫作流派方面的相關背景，以便學生參考。

我們查閱相關資料發現，博爾赫斯是20世紀現代主義文學與后現代文學的分水嶺。從他開始，傳統的文學觀念發生了很大變化，如文學種類的界限被打破、客觀時間被取消、幽默與荒謬結合、寫真與魔幻統一等等。作為后現代主義的創始人之一，他注重虛構的作用，認為人們虛構的目的在于創造一個屬于自己的世界，展現自我的主體性。同時，博爾赫斯受神秘主義教派的影響，“這些神秘主義宗教加上佛教、貝克萊的唯心哲學、休謨的不可知論、叔本華的唯意志論以及惠特曼的泛神論等等在博爾赫斯的思想中相互作用、共同影響，形成了博爾赫斯獨特的世界觀。他的迷宮之戀、他對時間的否定、他的輪回觀念、他對現實和夢幻的同一態度、他的懷疑精神等等，并非出自哪一種哲學或宗教而是各種宗教哲學互相融合的結果。”[2]通過以上介紹，不難發現，博爾赫斯的世界觀是復雜多變的，他為喀巴拉的《圣經》變化，但并不拘泥于任何一部《圣經》的桎梏，他有自己獨特的思考；在文學方面，他反傳統，摒棄終極價值，從其《沙之書》中我們也看出明顯的虛實結合、矛盾、比喻的極度引申等特征。

《圣經》代表有限信仰，《沙之書》代表無限真理，誰更有價值？主人翁在權衡再三之后選擇了后者，因為在我們的思維里“有限信仰”也是“無限真理”的一部分，似乎在得到這本無限的《沙之書》之后，我們就擁有了無限信仰和無限真理的集合？實際上，從以上的介紹中我們基本上可以猜出作者舍棄《圣經》選擇《沙之書》的原因，因為他的世界觀是兼容并蓄的，正如他本身的文學形式也是反傳統的一樣。

（5）活學活用：

作業：講述你們心目中的“沙之書”，要求概括其內容與形式。

3.板書設計：

圖號：1-1（《沙之書》板書設計1）

圖號：1-2（《沙之書》板書設計2）

以上是筆者對《沙之書》的教學設計，因為尚未把這一設計運用于實際的課堂，其教學效果也未可知。筆者想僅以此教案為例，解釋老師提出的問題：語文閱讀教學教什么？

二、教學反思

以上教案僅代表筆者個人對《沙之書》這篇課文的一些看法，與我們在一般資料上所找到的教案設計略有不同，下面筆者將結合老師在課堂上所講的閱讀教學論以及自己看到的一些有關閱讀教學的材料做一個反思：

（一）后現代課程觀與對話式教學：

以美國課程專家多爾教授為代表的后現代課程觀是伴隨后現代主義的潮流而產生的一種教育理念，向我們闡述了后現代特征對課程的隱喻意義。它強調課程發展的實踐性，突出教學的自組織過程，注重師生間的平等對話和合作性規劃，而教師是教學活動中的平等的首席；重視隱喻與描述的教學方式，以引發積極的對話與體驗等等。對于文本（課文或文學作品）來說，它本身具有豐富性、不確定性、解釋性和多義性，這就為閱讀主體進行對話創造了前提。“對話”也已逐漸成為中學語文閱讀的主要教學形式，語文課程標準大力提倡“對話”理念，并指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”“充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性”。此外，更多諸如對話、互動、反思性教學，自主、合作、探究性學習方式，民主平等共進的師生關系等新的教育理念與后現代教育思想有著高度的一致性，因而我們試圖以后現代主義的視角來分析當前我國的對話型語文閱讀教學，以期為語文教學的理論與實踐提供有益的啟示。

（二）反思教學設計

下面是筆者對以上的教案做的兩點修改補充：

1.《沙之書》教學設計中后現代課程觀的運用

第一，后現代課程觀強調尊重學生的主體意識，爭取教師和學生、學生與課堂之間的平等，因而我們對《沙之書》主旨的探討只是指出了當下有些教學設計中存在的疏漏，并引導學生關注人類心理普遍的幾對矛盾，沒有得出唯一的“標準答案”。我們的語文閱讀教學首先該做到的是“課堂是對學生的課堂”，尊重學生的主體意識是起碼要求。

第二，后現代課程觀有以下幾個特點：接受復雜性、植根于情境性和區域性、與辯證性游戲、尊重不可言喻性。我們課文的主人公從其自身性格特征和心理活動來說就存在復雜性和不可言喻性。同樣，面對這樣一篇復雜微妙的小說，不同水平、不同層次、不同背景的讀者產生不一樣的解讀也在情理之中。作為語文老師的我們該做的是引導學生盡可能深入地理解文章，盡可能讓自己走到文本里面與作者對話。

2.《沙之書》教學設計中對話式教學運用的不足

對我們的教學案例做簡單的反思不難發現，因為對《沙之書》的備課建立在對學生的學情和教學背景材料零度了解的基礎上，所以我們的預設存在嚴重的不足。第一，對話式教學在教學案例中幾乎沒有運用。本教案尊重了課文的隱喻性，但是一定程度上忽略了學生的主體性。金老師說：“教學中要引導的不是假對話，不應事先設置一個統一意識，要有師生思維的相互觸發，尤其是閱讀教學。”可是縱觀我們的教學設計，四個問題都存在明顯的主觀意識和目標性，教師和學生的思維沒有相互觸發。學生的思維似乎也很難從這種教學得到新的有意義有創造性的想法。相反，他們可能被帶入一個朦朦朧朧的怪圈。“對話教學是對話，但是只有這種對話是有助于讀者和作者的對話才是真正有意義的對話”，我們不知道通過這四個梯度比較大、跳躍性比較強的問題，是不是能把學生引入與作者的思想交流中去。

此外，筆者通過反思《沙之書》的教學設計，得出了以下幾點思考，也是金老師在課堂上給我們強調得比較多的幾點：

第一，不要把課文當作裝著思想的容器。每篇閱讀課文必然涉及到一定的教學內容，但是我們的語文閱讀教學并不是要求語文老師必須教或者不教這些內容。語文老師有選擇自己教學內容的權利，但是我們必須清楚一點：老師對教學內容的選擇圍繞著一個中心：促進學生和作者之間的交流。第二，作為一個語文老師，對一篇課文的教學應該有自己的思考和思路，不能脫離了教師的主導地位。同時，一味參照和引用流行教案的做法是對學生不負責任的行為。第三，閱讀教學以課文為中心。以客觀世界為起點，以課文的最終世界為終點。一直以來，教學都在以特殊世界進入客觀世界。這種驗證人物形象和主題思想的做法對開發學生的創造性，啟迪學生的思維起不到分毫作用，反而只會讓學生的創作也變得空洞、藻飾和膚淺。語文老師要明白，我們語文閱讀教學的最終目的是促進學生與讀者對話；我們語文教學的最終目的是讓學生“借鑒”作者的語言和思想。第四，發現、尊重、理解、欣賞差異性。對話教學是對話，但是只有這種對話是有助于讀者和作者的對話才是真正有意義的對話。我們要把文本看作一個自足的整體。閱讀不是教學生認識一個世界，而是幫學生構建一個世界。所以我們的教學首先應該做到的是尊重學生思維、表達和創造的差異性，使學生融入教學再走出教學，做教學的主人。

注釋：

[1]王光湖：《閱讀教學教什么》，《新課程（教育學術版）》，2008年，第8期。

[2]申潔玲：《論博爾赫斯與神秘主義宗教》，廣東社會科學，2006年，第6期。

（李娟 湖北武漢 華中師范大學學科語文專業430097）