挖掘學生易錯試題 提高解題準確率

金仁俊

一、一道考查學生審題能力的好題

向盛有一定淀粉溶液的試管中加入適量的唾液淀粉酶，37℃水浴保溫后，先后加入適量的0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液，搖勻后，觀察試管內溶液變化的現象是（）.

A.產生磚紅色沉淀B.溶液呈藍色

C.溶液呈現紫色 D.溶液不變化

此題看似簡單，但學生要正確解答實則不易，本題正確率只有15%.統計的班級共47人：選A、B、C、D的人數分別為18人、10人、7人、12人.究其原因，主要有以下3個方面：（1）誤把0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液當做斐林試劑，（2）對反應條件判斷失誤，（3）對唾液淀粉酶的本質判斷失誤，此題考查了酶促反應、試劑的辨別和使用、反應條件的控制等知識.從學生所選擇的答案很容易看出：大多是學生明確了解淀粉溶液會被淀粉酶水解產生還原糖，但對斐林試劑和雙縮脲試劑卻不能很好的區分，認為試題中的試劑為斐林試劑，斐林試劑遇還原糖反應生成磚紅色沉淀，從而誤選A，其實仔細研讀試題，不難發現誤選A還犯了二個錯誤，其一、反應條件的控制，本題并沒有放在50～60℃水浴中加熱，其二、0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液在加入順序上也可判斷出，該試劑絕非斐林試劑.誤選B的原因：已明確得知試題中試劑為雙縮脲試劑，但沒有挖掘出唾液淀粉酶的本質是蛋白質的關鍵信息，從而認為試管內加入檢測試劑后沒反應發生，從而呈現Cu2+的顏色.誤選D的原因與誤選B相似，同樣認為加NaOH和CuSO4溶液后沒有發生反應，只不過沒想到Cu2+的顏色.通過以上對學生錯誤選項的分析可知該題在訓練學生審題能力上不愧為一道好題.

針對本題的講解，教師可試著提出以下幾個問題：（1）斐林試劑和雙縮脲試劑的組成、使用方法、反應條件的要求、鑒定物質的種類和反應的現象是什么？

（2）唾液淀粉酶的化學本質是什么？作用是什么？通過對以上兩大問題的回答，再讓學生重新閱讀試題，讓學生帶著教師提出問題的答案去解決此題，結果就很容易明確錯誤之所在，從而大大激發了學生敢于向錯誤挑戰的決心.

正確的解法為：雙縮脲試劑遇化學本質為蛋白質的唾液淀粉酶呈現紫色反應.正確答案為C.

二、教師要學會使“錯誤”生成有效的教學資源

我們之所以提出“錯誤”是一種教學資源的觀點，其價值在于師生通過對錯誤的思考、分析、質疑、辨析、去偽存真，找出錯誤的真正原因，在不同的意見的碰撞中凸現“錯誤”的內在價值，使知識和能力在爭辯和交鋒中得以內化和提升.怎樣使“錯誤”生成有效的教學資源呢？

1.教師要善于展示錯誤、分析錯誤、引導學生分析錯誤的原因

在高三生物教學中，試卷講評課較為常見，教師在評講之前，要批改歸納統計錯誤率較高的習題，進行分類統計，分析思考學生犯錯誤的原因，在評講時，切不可將正確答案過早地呈現給學生，而要先把錯誤展示給學生，放手讓學生討論，相互討論對方所犯錯誤的原因，因為對于同一道選擇題，有些同學可能誤選A，其他人可能會誤選其它選項，彼此進行討論可達到自糾的目的，這樣既可以充分發揮學生主體參與教學的作用，又能使學生對錯誤的理解更徹底、記憶更牢固.

2.教師故意設置特定的情景，主動誘發錯誤的產生

教師設置問題情境，讓學生在解題中得出顯而易見的錯誤，再指點迷津，讓學生在探究中得出正確的結論，如在高考中常利用哈代-溫伯格定律解決相關的遺傳病習題，但學生常常會在判斷正常人基因型頻率的時侯，會犯種種錯誤，為了使學生暴露出相關的錯誤，教師可以先向學生介紹該定律的模型：假設某常染色體上隱性遺傳的疾病，致病基因a的基因頻率為p，A的基因頻率為q，則AA、Aa、aa的基因型概率分別為q2、2pq、p2.請學生做如下試題：當地人群中約2500人中有一個白化病患者，現在有一個表現型正常其雙親也正常，但其弟弟是白化病患者的女性，與當地一個無親緣關系的正常男性婚配，他們所生男孩患白化病的概率為 .

解析學生的答案大多是49∕7500.教師不要事先說明此答案是否錯誤，可以讓其中一位學生把其解題過程在黑板上展示出來：根據哈代-溫伯格定律，假設白化病的控制基因為a（其基因頻率為p），正常基因為A（其基因頻率為q），白化病的患病概率為p2=1∕2500，可求出p為1∕50，q為49∕50，Aa的基因型頻率為2pq，AA的基因型頻率為q2，根據題意，可求出該女性的基因型為1∕3AA、2∕3Aa，正常男性的基因型為q2AA、2pqAa，他們所生男孩患白化病的概率為：2∕3Aa×2pqAa=2∕3×2×1∕50×49∕50×1∕4=49∕7500.讓其他學生分析是否有錯誤，錯誤的原因何在？經過眾多學生的討論之后再展示學生所犯錯誤的原因：對正常男性的基因型頻率求解錯誤，同時也是對哈代-溫伯格定律理解的錯誤，在哈代-溫伯格定律中三種基因型的生物體同時存在的情況下，AA、Aa、aa的基因型頻率才為q2、2pq、p2.而本題中男性是正常的，其基因型只可能為AA或Aa，所以對于此男性來說，AA、Aa的基因型頻率為q2∕q2+2pq、2pq∕q2+2pq.

所以正確的解法為：2∕3Aa×2pq∕q2+2pqAa=1/153.通過展示錯誤、解剖錯誤，可想今后再遇到這種類似的習題，錯誤率必然大大降低.

3.以辨析題的形式，考查學生對相關概念的內涵和外延的理解和掌握情況

高考生物試題中經常會出現這樣的命題方式：以下說法正確的是或者不正確的是，這類習題在很大程度上都是對相關的概念、原理的考查，編纂的形式大都以考查教材中相關概念的內涵和外延為主.如教材中介紹到在細胞分裂的間期容易引發基因突變（因為此時期DNA要完成復制，結構不穩定），但反過來說基因突變就是發生在細胞分裂間期，就是偽命題，再如在綠色植物的葉綠體中發生光合作用是正確的，但反過來說不含葉綠體的生物就不能進行光合作用就是錯誤的.諸如此類習題在教學過程中教師要善于發現問題，針對學生可能犯的理解錯誤盡可能以判斷題的形式出現，讓學生較為全面理解相關概念的內涵和外延.

一、一道考查學生審題能力的好題

向盛有一定淀粉溶液的試管中加入適量的唾液淀粉酶，37℃水浴保溫后，先后加入適量的0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液，搖勻后，觀察試管內溶液變化的現象是（）.

A.產生磚紅色沉淀B.溶液呈藍色

C.溶液呈現紫色 D.溶液不變化

此題看似簡單，但學生要正確解答實則不易，本題正確率只有15%.統計的班級共47人：選A、B、C、D的人數分別為18人、10人、7人、12人.究其原因，主要有以下3個方面：（1）誤把0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液當做斐林試劑，（2）對反應條件判斷失誤，（3）對唾液淀粉酶的本質判斷失誤，此題考查了酶促反應、試劑的辨別和使用、反應條件的控制等知識.從學生所選擇的答案很容易看出：大多是學生明確了解淀粉溶液會被淀粉酶水解產生還原糖，但對斐林試劑和雙縮脲試劑卻不能很好的區分，認為試題中的試劑為斐林試劑，斐林試劑遇還原糖反應生成磚紅色沉淀，從而誤選A，其實仔細研讀試題，不難發現誤選A還犯了二個錯誤，其一、反應條件的控制，本題并沒有放在50～60℃水浴中加熱，其二、0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液在加入順序上也可判斷出，該試劑絕非斐林試劑.誤選B的原因：已明確得知試題中試劑為雙縮脲試劑，但沒有挖掘出唾液淀粉酶的本質是蛋白質的關鍵信息，從而認為試管內加入檢測試劑后沒反應發生，從而呈現Cu2+的顏色.誤選D的原因與誤選B相似，同樣認為加NaOH和CuSO4溶液后沒有發生反應，只不過沒想到Cu2+的顏色.通過以上對學生錯誤選項的分析可知該題在訓練學生審題能力上不愧為一道好題.

針對本題的講解，教師可試著提出以下幾個問題：（1）斐林試劑和雙縮脲試劑的組成、使用方法、反應條件的要求、鑒定物質的種類和反應的現象是什么？

（2）唾液淀粉酶的化學本質是什么？作用是什么？通過對以上兩大問題的回答，再讓學生重新閱讀試題，讓學生帶著教師提出問題的答案去解決此題，結果就很容易明確錯誤之所在，從而大大激發了學生敢于向錯誤挑戰的決心.

正確的解法為：雙縮脲試劑遇化學本質為蛋白質的唾液淀粉酶呈現紫色反應.正確答案為C.

二、教師要學會使“錯誤”生成有效的教學資源

我們之所以提出“錯誤”是一種教學資源的觀點，其價值在于師生通過對錯誤的思考、分析、質疑、辨析、去偽存真，找出錯誤的真正原因，在不同的意見的碰撞中凸現“錯誤”的內在價值，使知識和能力在爭辯和交鋒中得以內化和提升.怎樣使“錯誤”生成有效的教學資源呢？

1.教師要善于展示錯誤、分析錯誤、引導學生分析錯誤的原因

在高三生物教學中，試卷講評課較為常見，教師在評講之前，要批改歸納統計錯誤率較高的習題，進行分類統計，分析思考學生犯錯誤的原因，在評講時，切不可將正確答案過早地呈現給學生，而要先把錯誤展示給學生，放手讓學生討論，相互討論對方所犯錯誤的原因，因為對于同一道選擇題，有些同學可能誤選A，其他人可能會誤選其它選項，彼此進行討論可達到自糾的目的，這樣既可以充分發揮學生主體參與教學的作用，又能使學生對錯誤的理解更徹底、記憶更牢固.

2.教師故意設置特定的情景，主動誘發錯誤的產生

教師設置問題情境，讓學生在解題中得出顯而易見的錯誤，再指點迷津，讓學生在探究中得出正確的結論，如在高考中常利用哈代-溫伯格定律解決相關的遺傳病習題，但學生常常會在判斷正常人基因型頻率的時侯，會犯種種錯誤，為了使學生暴露出相關的錯誤，教師可以先向學生介紹該定律的模型：假設某常染色體上隱性遺傳的疾病，致病基因a的基因頻率為p，A的基因頻率為q，則AA、Aa、aa的基因型概率分別為q2、2pq、p2.請學生做如下試題：當地人群中約2500人中有一個白化病患者，現在有一個表現型正常其雙親也正常，但其弟弟是白化病患者的女性，與當地一個無親緣關系的正常男性婚配，他們所生男孩患白化病的概率為 .

解析學生的答案大多是49∕7500.教師不要事先說明此答案是否錯誤，可以讓其中一位學生把其解題過程在黑板上展示出來：根據哈代-溫伯格定律，假設白化病的控制基因為a（其基因頻率為p），正常基因為A（其基因頻率為q），白化病的患病概率為p2=1∕2500，可求出p為1∕50，q為49∕50，Aa的基因型頻率為2pq，AA的基因型頻率為q2，根據題意，可求出該女性的基因型為1∕3AA、2∕3Aa，正常男性的基因型為q2AA、2pqAa，他們所生男孩患白化病的概率為：2∕3Aa×2pqAa=2∕3×2×1∕50×49∕50×1∕4=49∕7500.讓其他學生分析是否有錯誤，錯誤的原因何在？經過眾多學生的討論之后再展示學生所犯錯誤的原因：對正常男性的基因型頻率求解錯誤，同時也是對哈代-溫伯格定律理解的錯誤，在哈代-溫伯格定律中三種基因型的生物體同時存在的情況下，AA、Aa、aa的基因型頻率才為q2、2pq、p2.而本題中男性是正常的，其基因型只可能為AA或Aa，所以對于此男性來說，AA、Aa的基因型頻率為q2∕q2+2pq、2pq∕q2+2pq.

所以正確的解法為：2∕3Aa×2pq∕q2+2pqAa=1/153.通過展示錯誤、解剖錯誤，可想今后再遇到這種類似的習題，錯誤率必然大大降低.

3.以辨析題的形式，考查學生對相關概念的內涵和外延的理解和掌握情況

高考生物試題中經常會出現這樣的命題方式：以下說法正確的是或者不正確的是，這類習題在很大程度上都是對相關的概念、原理的考查，編纂的形式大都以考查教材中相關概念的內涵和外延為主.如教材中介紹到在細胞分裂的間期容易引發基因突變（因為此時期DNA要完成復制，結構不穩定），但反過來說基因突變就是發生在細胞分裂間期，就是偽命題，再如在綠色植物的葉綠體中發生光合作用是正確的，但反過來說不含葉綠體的生物就不能進行光合作用就是錯誤的.諸如此類習題在教學過程中教師要善于發現問題，針對學生可能犯的理解錯誤盡可能以判斷題的形式出現，讓學生較為全面理解相關概念的內涵和外延.

一、一道考查學生審題能力的好題

向盛有一定淀粉溶液的試管中加入適量的唾液淀粉酶，37℃水浴保溫后，先后加入適量的0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液，搖勻后，觀察試管內溶液變化的現象是（）.

A.產生磚紅色沉淀B.溶液呈藍色

C.溶液呈現紫色 D.溶液不變化

此題看似簡單，但學生要正確解答實則不易，本題正確率只有15%.統計的班級共47人：選A、B、C、D的人數分別為18人、10人、7人、12人.究其原因，主要有以下3個方面：（1）誤把0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液當做斐林試劑，（2）對反應條件判斷失誤，（3）對唾液淀粉酶的本質判斷失誤，此題考查了酶促反應、試劑的辨別和使用、反應條件的控制等知識.從學生所選擇的答案很容易看出：大多是學生明確了解淀粉溶液會被淀粉酶水解產生還原糖，但對斐林試劑和雙縮脲試劑卻不能很好的區分，認為試題中的試劑為斐林試劑，斐林試劑遇還原糖反應生成磚紅色沉淀，從而誤選A，其實仔細研讀試題，不難發現誤選A還犯了二個錯誤，其一、反應條件的控制，本題并沒有放在50～60℃水浴中加熱，其二、0.1 g/mL的NaOH溶液和0.01 g/mL CuSO4溶液在加入順序上也可判斷出，該試劑絕非斐林試劑.誤選B的原因：已明確得知試題中試劑為雙縮脲試劑，但沒有挖掘出唾液淀粉酶的本質是蛋白質的關鍵信息，從而認為試管內加入檢測試劑后沒反應發生，從而呈現Cu2+的顏色.誤選D的原因與誤選B相似，同樣認為加NaOH和CuSO4溶液后沒有發生反應，只不過沒想到Cu2+的顏色.通過以上對學生錯誤選項的分析可知該題在訓練學生審題能力上不愧為一道好題.

針對本題的講解，教師可試著提出以下幾個問題：（1）斐林試劑和雙縮脲試劑的組成、使用方法、反應條件的要求、鑒定物質的種類和反應的現象是什么？

（2）唾液淀粉酶的化學本質是什么？作用是什么？通過對以上兩大問題的回答，再讓學生重新閱讀試題，讓學生帶著教師提出問題的答案去解決此題，結果就很容易明確錯誤之所在，從而大大激發了學生敢于向錯誤挑戰的決心.

正確的解法為：雙縮脲試劑遇化學本質為蛋白質的唾液淀粉酶呈現紫色反應.正確答案為C.

二、教師要學會使“錯誤”生成有效的教學資源

我們之所以提出“錯誤”是一種教學資源的觀點，其價值在于師生通過對錯誤的思考、分析、質疑、辨析、去偽存真，找出錯誤的真正原因，在不同的意見的碰撞中凸現“錯誤”的內在價值，使知識和能力在爭辯和交鋒中得以內化和提升.怎樣使“錯誤”生成有效的教學資源呢？

1.教師要善于展示錯誤、分析錯誤、引導學生分析錯誤的原因

在高三生物教學中，試卷講評課較為常見，教師在評講之前，要批改歸納統計錯誤率較高的習題，進行分類統計，分析思考學生犯錯誤的原因，在評講時，切不可將正確答案過早地呈現給學生，而要先把錯誤展示給學生，放手讓學生討論，相互討論對方所犯錯誤的原因，因為對于同一道選擇題，有些同學可能誤選A，其他人可能會誤選其它選項，彼此進行討論可達到自糾的目的，這樣既可以充分發揮學生主體參與教學的作用，又能使學生對錯誤的理解更徹底、記憶更牢固.

2.教師故意設置特定的情景，主動誘發錯誤的產生

教師設置問題情境，讓學生在解題中得出顯而易見的錯誤，再指點迷津，讓學生在探究中得出正確的結論，如在高考中常利用哈代-溫伯格定律解決相關的遺傳病習題，但學生常常會在判斷正常人基因型頻率的時侯，會犯種種錯誤，為了使學生暴露出相關的錯誤，教師可以先向學生介紹該定律的模型：假設某常染色體上隱性遺傳的疾病，致病基因a的基因頻率為p，A的基因頻率為q，則AA、Aa、aa的基因型概率分別為q2、2pq、p2.請學生做如下試題：當地人群中約2500人中有一個白化病患者，現在有一個表現型正常其雙親也正常，但其弟弟是白化病患者的女性，與當地一個無親緣關系的正常男性婚配，他們所生男孩患白化病的概率為 .

解析學生的答案大多是49∕7500.教師不要事先說明此答案是否錯誤，可以讓其中一位學生把其解題過程在黑板上展示出來：根據哈代-溫伯格定律，假設白化病的控制基因為a（其基因頻率為p），正常基因為A（其基因頻率為q），白化病的患病概率為p2=1∕2500，可求出p為1∕50，q為49∕50，Aa的基因型頻率為2pq，AA的基因型頻率為q2，根據題意，可求出該女性的基因型為1∕3AA、2∕3Aa，正常男性的基因型為q2AA、2pqAa，他們所生男孩患白化病的概率為：2∕3Aa×2pqAa=2∕3×2×1∕50×49∕50×1∕4=49∕7500.讓其他學生分析是否有錯誤，錯誤的原因何在？經過眾多學生的討論之后再展示學生所犯錯誤的原因：對正常男性的基因型頻率求解錯誤，同時也是對哈代-溫伯格定律理解的錯誤，在哈代-溫伯格定律中三種基因型的生物體同時存在的情況下，AA、Aa、aa的基因型頻率才為q2、2pq、p2.而本題中男性是正常的，其基因型只可能為AA或Aa，所以對于此男性來說，AA、Aa的基因型頻率為q2∕q2+2pq、2pq∕q2+2pq.

所以正確的解法為：2∕3Aa×2pq∕q2+2pqAa=1/153.通過展示錯誤、解剖錯誤，可想今后再遇到這種類似的習題，錯誤率必然大大降低.

3.以辨析題的形式，考查學生對相關概念的內涵和外延的理解和掌握情況

高考生物試題中經常會出現這樣的命題方式：以下說法正確的是或者不正確的是，這類習題在很大程度上都是對相關的概念、原理的考查，編纂的形式大都以考查教材中相關概念的內涵和外延為主.如教材中介紹到在細胞分裂的間期容易引發基因突變（因為此時期DNA要完成復制，結構不穩定），但反過來說基因突變就是發生在細胞分裂間期，就是偽命題，再如在綠色植物的葉綠體中發生光合作用是正確的，但反過來說不含葉綠體的生物就不能進行光合作用就是錯誤的.諸如此類習題在教學過程中教師要善于發現問題，針對學生可能犯的理解錯誤盡可能以判斷題的形式出現，讓學生較為全面理解相關概念的內涵和外延.