關于韓國留學生篇章詞匯銜接學習的教學建議

樊笛

（東北大學 國際交流學院，遼寧 沈陽 110819）

關于韓國留學生篇章詞匯銜接學習的教學建議

樊笛

（東北大學 國際交流學院，遼寧 沈陽 110819）

漢語的篇章研究方興未艾，其中銜接研究是一個熱點。銜接分為語法銜接和詞匯銜接，在對外漢語教學方面，學界對留學生漢語語法銜接方面的偏誤問題給予更多關注，而對詞匯銜接的偏誤研究較少。由于在中國學習漢語的留學生中，韓國留學生占比較大比例，因此解決語法中詞匯銜接造成的韓國留學生漢語學習難題便成了當務之急。本文在對對外漢語寫作教學現狀充分考察的基礎上，分析韓國留學生出現這些詞匯偏誤的原因，并針對這些原因提出一些教學建議，力圖為韓國留學生漢語語法教學提供有效的指導。

韓國留學生 詞匯銜接 教學建議

對外漢語教學以培養學生的語言交際能力為根本任務，交際能力不僅包括使用獨立句子的能力，還包括組句成段、成篇的能力，也就是篇章能力。篇章能力是語言能力的重要組成部分，因此篇章研究在對外漢語教學中處于極其重要的地位。

韓國和中國同處東亞文化圈，韓語和漢語的聯系也比較密切，因此從理論上說韓國留學生學習漢語還是比較容易的，但對于學習漢語的韓國留學生來說，除了在學習第二語言的過程中會出現很多困難外，漢語語法的一些獨有特點無疑給韓國留學生的漢語學習造成更大的困難。每當留學生提筆寫作的時候，即便是中高等水平的學生也會感到力不從心，結果是出現篇章詞匯銜接偏誤等情況。

一、對外漢語寫作教學現狀

通過考察發現，一些從事對外漢語教學的教師普遍認為留學生已經是成年人了，有足夠的認知能力，所以只要教授他們最起碼的聽、說、讀，他們自然會進行一般意義上的中文寫作。正因為如此，教師對學生的寫作指導不夠，特別在容易出現問題的詞匯銜接方面的引導力度不夠，導致學生寫作時經常出現詞語銜接偏誤。中高等水平的留學生在進行漢語輸出的過程中，缺乏最基本的銜接連貫，使得文章在乍看之下能夠理解其要表達的意思，但深入研究之后就會發現其中存在很多詞匯銜接偏誤，從而影響文章的可讀性和整體感。從這方面來講，留學生接受日常寫作訓練和詞匯銜接方面的專門訓練很有必要。

二、韓國留學生漢語詞匯銜接偏誤原因分析

1.教學大綱缺乏針對性

大綱在對外漢語教學活動中的作用是無可厚非的，大綱指導教材的編寫，指導教師的教學活動，更影響學生對于漢語知識的學習。留學生能否學會、學好漢語，大綱起著非常重要的作用。筆者對四個常用大綱進行了研究和分析，綜合比較發現，在對外漢語教學大綱中，很少有篇章詞匯銜接的知識點和舉例分析，詞匯銜接沒有被列為一個獨立語法項目，雖然有所提及但都是一筆帶過，缺乏針對性，解釋也不夠深入。

2.目的語知識泛化

目的語知識泛化主要指目的語產生的語內干擾，主要由于留學生對于漢語的掌握不扎實，對于漢語知識的掌握在數量和深度上遠遠不夠，以至于在寫作過程中出現一些“新造詞”而造成偏誤。例如：“她的衣服又漂亮又好看”，句中畫線部分明顯屬于形容詞的泛化，取其一即可，但這對于留學生來說卻是一個需要重點講解的難點［1］。把“早上上學的時候媽媽會給我帶上午飯，中午餓的時候我會拿出來填飽肚子”說成“早上上學的時候媽媽會給我帶上午飯，中午餓的時候我會拿出來（午飯）填飽肚子”，在需要省略時使用了原詞復現，使得句子沒有整體感。

3.教學訓練及教材、工具書的影響

教學訓練影響留學生的學習主要表現在兩個方面。一方面教師對于語句的講解過于繁瑣，使得學生不知道哪里是重點，什么詞應適當多用一些，什么詞在句中出現一次就足夠，沒有透徹的理解，使得學生完全摸不著頭腦［2］。另一方面則是教師的講解過于簡單，主要體現在高級階段的漢語學習中，正因為留學生處在高級階段的學習，所以一些教師自然地認為學生對于一些詞義已經掌握，不必要贅述，而這也成了高級階段學習中韓國留學生出現詞匯銜接偏誤的癥結所在。

關于教材和工具書給留學生詞匯學習造成的偏誤主要表現在對于一些需要仔細講解的概念，書上只是一言帶過，使講解不夠深入、不夠具體，使學生明明錯了卻不知道錯在哪里。

4.社會環境的影響

課堂環境是留學生學習漢語最重要的場所，在這里能夠直接獲得知識，是最簡便快捷的學習方式。同時，課堂上，教師的教授、工具書的使用和社會環境相輔相成，為韓國留學生的漢語學習營造全方位的立體化學習空間。在日常交往中，我們的通常觀點是：他（們）是外國人，漢語說得不好沒什么關系。受這種思維的影響，即便留學生在和我們交流時出現了一些錯誤，我們也不會對其進行糾正，而且受韓國文化的影響，一些基本韓語我們還是能夠理解的，加上身體、手勢的幫助，不會過于計較韓國留學生說的漢語到底有什么問題，殊不知這助長了他們“得過且過”的氣焰，對于留學生的漢語學習是沒有幫助的［3］。

三、對具體教學的幾點建議

1.采用漢韓對比法教學

留學生的作文受母語的遷移影響較大，所以，教師在講授過程中應重視兩種語言在具體使用過程中存在的諸多區別，尤其對于詞匯銜接的不同點應當著重說明，并有針對性地使學生認識到二者的區別。

由于韓語屬于漢語文化圈，因此學習漢語時，韓國留學生往往更容易接受和掌握詞匯的銜接使用。教師在具體教學過程中，對于詞素的音、形、義及構成方式等的講授就可以不作為教學重點和難點，而應當將詞素之間的聯系作為難點具體講解，特別對于近義詞、反義詞、邏輯詞及形近詞等的講解，不但要注意講解的針對性，同時要注意對于這一部分詞匯的復習與掌握訓練［4］。在詳細講解時，教師應適當創設情境，通過學生親身扮演等方式使其從中發現詞匯之間的異同，再輔以教師的重點點撥，能夠有效改善學生出現詞匯銜接偏誤的情況。

2.充分利用漢字詞的優勢

由于漢字在韓國的出現率是很高的，而韓語是在中國古代漢語的基礎上形成的，這給韓國的漢語學習者帶來了一定的便利。因為在學習者的頭腦中已經有了對所學內容的一般認識，因此能夠使得學習者在學習過程中有目的地輸入知識，將學到的知識在頭腦中二次加工，這樣輸出的語言就能夠刺激大腦的短時間記憶。在此基礎上經過后期的強化訓練，這些知識就能夠被學習者牢固地掌握，從而，當后期需要使用時，就可以在大腦中形成漢語的結構知識體系，這樣體系化的語言能夠供學習者檢索和寫作［5］。

此外，鑒于漢語和韓語之間如此緊密的聯系，在日常授課過程中教師可以充分對其加以利用，通過漢字詞的使用揭示漢語和韓語之間存在的差別，以及兩種語言在語音、詞義上的對應關系，從而使得生詞的學習能夠與學習者已有的詞匯建立結構聯系，并且，與學習者已經通過學習掌握的詞匯建立空間網絡體系，達到將已有的詞匯結構框架豐富起來的目的。

3.提高詞匯的重現率

根據艾賓浩斯的遺忘曲線，教師可以在教學中借助遺忘規律深化詞匯知識的掌握。在教學過程中，教師應特別注意詞匯的重現率，進而幫助學生牢固記憶。課堂上不但要對新知識進行對比講解，在復習階段，也要有針對性地將難以掌握的詞匯重復提出，以此使學生認識到難點與重點所在，從而多加注意。復習進程中，既要有短時重現，又要有定時重現，以達到鞏固的目的。另外，教師對于每節課的復習時間要有準確的把握，以免適得其反。關于知識的整合，不限于一種形式，教師可以采用多種方式進行整理，能夠很好地吸引學生的注意力。

4.用適合學生水平的漢語詞匯解釋詞義

韓國留學生產生篇章詞匯銜接偏誤的原因主要是媒介語的選擇給學生造成了困擾，針對詞匯銜接偏誤出現最多的原詞復現偏誤，教師應當細致整理漢、韓兩種語言的區別，將總結出來的結果拿到課堂上由學生修改，修改完成后由學生互相批改，批改后，針對存在的問題進行講解，盡可能多地使用漢語釋義，用學生寫過的文章進行分析，分析其中的銜接偏誤，避免使用學生不熟悉的詞，特別是超綱詞解釋生詞，通過漢、韓對比教學，學生從中發現兩種語言在詞匯的使用、句子的銜接等方面的特點，從自己實際情況出發，把自己實力全部發揮出來。

5.加強漢語文化的滲透

每個國家都有自身獨特的文化底蘊，所以，當這些韓國留學生來到中國后，都會不可避免地接觸到博大精深的本土中華文化。那么，課堂中教師就可以通過對文化的介紹，逐步將學生帶入情境中，使學生帶著對中國文化的仰慕與探究不斷學習漢語。有了語言，也就有了文化。中華民族上下五千年的深厚文化足以吸引學生的興趣，教師可以將我國文化不斷融入課堂當中，對于詞匯銜接的學習能夠起到極大的幫助。

想要學好一門語言，就要對其背后代表的民族有所了解，特別是人文環境、思維方式等。中韓兩國的文化雖源自一脈，但有很大區別。那么，教師在授課中就要針對具體問題具體分析。面對中高級階段的學生時，教師可以通過專題講座擴大學生知識的廣度與深度，并調動學生的學習積極性與主動性，積極參與到漢語學習中，從而減少詞匯銜接偏誤的出現。

［1］陸儉明.漢語的應用研究是漢語本體研究的試金石［J］.語言文字應用，2000（2）.

［2］黃玉花.韓國留學生的篇章偏誤分析［J］.中央民族大學學報（哲學社會科學版），2005（5）.

［3］陳晨.英語國家學生學習漢語在篇章連貫方面的常見偏誤［J］.四川大學學報（哲學社會科學版），2005（3）.

［4］趙成新.外國留學生漢語語篇銜接方式偏誤分析［J］.臺州學院學報，2005（4）.

［5］趙成新.留學生漢語語篇銜接偏誤目的語因素考察［J］.周口師范學院學報，2005（7）.