高中閱讀教學中學生自我效能感的培養

翟顥

內容摘要：教育部2003年頒布《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱新課標）以來，高中語文課程改革經歷近十年的實施后開始轉向反思。高中閱讀教學改革很大程度上克服了傳統閱讀教學的弊端。但也顯現了一些不足，比如教師對文本解讀的成人化、單一化，造成新“越位”。學生多元化的文本解讀被抑制，導致自我效能感低。在反思階段，教師更應認真研讀課標精神，在閱讀教學時多關注對學生自我效能感的培養。

關鍵詞：反思階段 閱讀教學 自我效能感

一.新課標實施階段（2003——2011年）高中語文閱讀教學存在問題

這一階段，閱讀教學改革成果顯著，但也凸現一些不足。于漪老師說：“學會閱讀是學會學習的核心，因而，閱讀能力應該放在首位，高中時代打下的閱讀基礎，一輩子受益不盡。”[1] 從教學實效上看，學生的自主閱讀和自我效能感并未真正地被培養出來。存在的問題具體表現在：

（1）新課標表述的自身缺陷，一線教師對學生自我效能感的培養舉手無措。

新課標未對語文教學內容明確地表述，這就使一線教師只能憑著自己的認識去確定“教什么”，以至于相同文體的課文所教的內容基本一樣。新課標雖確定“教師主導、學生主體”的師生關系，但一線教師陷入界定和把握的迷惘。雖然新課標有教學效果評價，但具體操作難度較大，加之應試制約，教師只能“帶著腳鐐跳舞”，又怎樣培養學生的自我效能感呢？

（2）忽視文本解讀的的多樣性，教師單一成人化的解讀替代學生個性化解讀。

文本作為語文閱讀教學的對象具有多義性，讀者的閱歷和知識儲備的不同，對同一文本的解讀深度和廣度亦有不同。教師作為課堂的“主導”，拋開文本本身的開放性，條分縷析地向學生講解自我閱讀心得，最終導致教師新的“越位”。游離于課堂教學之外的學生又怎么會有強烈的自我效能感。同時，這樣的課堂教師無法激發教學激情，難怪有教師感嘆：“我們的課堂基本上是固定不變的天天一個嘴臉的講析模式，教師總是習慣于把什么都咀嚼細了喂給學生，在細瑣的環節上細研細磨，無意義的重復太多，往往令人生厭，聽得學生透不過氣來。”[2]

（3）班級授課對學生因材施教的制約。

班級授課制是大工業革命的成果，它對集體傳授知識表現出極大的優勢，提升了教育的規模，普及了教育。但是隨著多元文化的交融，學習個體素質的差異，它的局限性表現的越來越明顯，比如，它淹沒了教育的個性。

（4）教師將對學情的猜測作為教學設計的唯一依據，預設性太強，生成性不足。

教師備課主要應做好三個方面的工作：研讀課標、鉆研教材、熟悉學情，準備教具和設計教學過程。教師可以獨自研讀課標和鉆研教材，但學情掌握卻不能靠單方面的猜想。可現實是，很多教師對于學情的把握，常依靠自己以往的經驗來推斷自己目前學生的學情，不可否認這種猜測有時會有合理，可猜測并不能全面地反映學情，特別是精確到某一具體的課文或某一個問題的閱讀感受上。心理學家奧蘇貝爾曾指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學生的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學”[3]如此一來，學生的自我效能感不強，也就不足為奇了。

總之，語文新課標（實驗）實施階段的閱讀教學教改嘗試中存在一些誤區，這些誤區嚴重制約學生自我效能感的形成與提高，大大削弱了學生的閱讀的興趣和信心。

二.自我效能感理論概述

（一）自我效能感的含義

吉林大學高申春教授認為，有關人類行為的心理學研究主要限于兩個方面：一是關于行為技能或知識的獲得過程，理論上表現為學習理論體系；二是關于行為反應的產出或表現過程，理論上表現為動機理論體系。上世紀七十年代以來，不少研究者試圖對此作出理論闡釋。但是都不能對現實的人類行為作出充分、完備的說明。于是常有這種現象：不同的人擁有相同技能，或同一人在不同條件下，執行同一行為時，表現迥異。這說明，在人類行為的機能活動中，有一個尚未觸及到的領域，這就是美國心理學家班杜拉的“自我效能機制”。[4]所謂自我效能，班杜拉認為個人對自己在特定情境中，是否有能力完成某個行為的期望。它包括兩個成分，即結果預期和效能預期，其中結果預期是對某種行為導致某種結果的個人預測，而效能預期是個人對自己能否順利地進行某種行為以產生一定結果的預期。

（二）制約學生自我效能感培養的因素

班杜拉和其學生對自我效能的成因、形成條件及其對行為的影響進行了大量的實驗，結果發現影響自我效能感形成的因素主要是五個方面：第一，個人自為成敗體驗；第二，替代性經驗；第三，言語勸說；第四，行為主體的自我規勸。第五，“情緒喚醒”。有研究表明，處在高焦慮水平的人常低估自我的能力，煩惱、疲勞會使個體感到難以勝任所承擔的任務。當行為主體處于過度焦慮或恐懼的狀態下，就會產生惡性循環：心情緊張、渾身顫抖致使恐懼加劇，無能感不斷蔓延。比如，當一個人處在一個陌生而易引起個體焦慮的環境中時，會降低自我效能水平與強度。[5]

三.反思階段（普通高中語文課程標準修訂后）高中語文閱讀教學中學生自我效能感的培養策略

（一）設置恰當課程目標、教學目標和明確教學內容

要增強學生的自我效能，教師應該設定明確、難度適中的教學目標。因此，在反思階段中，語文閱讀教學應做到兩點：第一，精細化閱讀教學教學目標。筆者在實際的語文閱讀教學中常將這些課程目標細化成若干具體且可操作的子目標；第二，及時調整難以實現的目標。新課標的制定并未考慮學生層出不窮的能力差異以及各地學生的經驗等方面的差異。另外，新課標是綱領性文件，不可能細化教學內容，教師要根據學情、文體等確定適當的教學內容，只有這樣學生的自我效能感才能被最大限度地激發出來。

（二）多種教學手段的綜合運用，激發學生閱讀興趣endprint

隨著科技的發展，眾多教學媒介相繼進入到實際教學中去，教師可借音樂，圖畫、視頻等手段豐富教學方式，學生的閱讀興趣增強了，他們的自我效能感也就會相應的增強。

（三）調整評價標準，制定有效地評價方案

教師可以根據學生的實際，在新課標的框架內，調整對學生的評價標準，變靜態評價為動態評價，變一刀切的模式化評價為靈活的多元評價，堅持學生自評、生生互評和教師評價相結合評價機制。靈活的評價機制才能不壓制學生個性發展，學生的自我效能感就會相應增強。

（四）引導學生進行積極的歸因

班杜拉曾指出：“成敗經驗是個體對自己的實際活動過程中所取得的成就水平的感知，是個體獲得自我的效能的一種最基本、最主要的途徑，因為它的確證的方式顯示了個體駕御或掌握環境事件的能力”。[6]美國心理學家維納將成敗的原因歸為個人能力、努力程度、任務難度、機遇等四個因素。歸因傾向差異，會使人對成敗產生不同的情感反應，并最終影響個人對未來結果的預期和努力。所以，必須改變不良的歸因模式，建立起積極的歸因模式，從而提高學習積極性。[7]教師對學生通過情緒反應、言語評價等方面指導他們進行歸因訓練。

（五）進行閱讀方法和閱讀策略的指導

語文課堂閱讀教學要能幫助學生習得閱讀的策略和方法。王富仁教授說：“先得有一套更適用于閱讀的好教材，多閱讀，少分析，讓學生自己去看，然后讓他們談談感受"有的東西學生感受到了，但說不明白，像蒙著一層紙，老師就給他點撥一下，就像把窗戶紙給捅破，學生感受不到的那個層次，你講了也沒用。”[8]

只要我們循規律、重實效，隨著學生對閱讀策略與方法的掌握和運用，語文閱讀效率必然會有大幅度的提高，他們的自我效能感也會水漲船高。

參考文獻

[1]張潔.如何加強學生的課外閱讀指導[J].現代語文（理論研究），2005，（10）：61一62

[2]任玲，王蕾.語文課，給思想松綁[J].中學語文教學，2002，（7）：23

[3]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996，106

[4]高申春.自我效能理論評述[J].心理發展與教育，2000，1

[5]張鼎昆等.自我效能感的理論及研究現狀[J].心理科學進展，1999，1

[6]車文博.人性輝煌之路——班杜拉的社會學習理論[M].湖北教育出版社，2000

[7]王雪梅. 維納的歸因理論及其在教育實踐中的運用[J].遼寧師范大學學報，2006，2

[8]王麗.中國語文教育憂思錄[M].北京：1998，108

（作者單位：廣西師范大學文學院）endprint