美國綜合大學教師教育發展特色探析

賈玉廷

摘要：美國十分重視師資培養并大力開展教師教育改革，從教師教育的培養模式、課程結構和運作方式著手，力圖建立更加完善的教師教育制度，同時對教師的專業發展也提出了更高的要求。美國教師教育在多年的發展過程中逐漸形成了自身的一些特色，如重視教師教育認證制度和質量評價體系；引領教師教育課程改革；強化教學實踐環節；深入推進教師教育的國際合作等。

關鍵詞：美國；教師教育；發展特色；變革趨向

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）09-0038-02

自19世紀初建立教師教育制度以來，美國的教師教育經歷了師范學校、師范學院，最終形成了由綜合大學的教育學院及普通文理學院教育學系共同培養師資的多樣化、多層次的教師教育體制。20世紀80年代以來，美國高質量教育委員會發布的《國家在危機中：教育改革勢在必行》、卡內基教育與經濟論壇發表的《準備就緒的國家：21世紀的教師》、霍姆斯小組《明日的教師》等三份報告、全美教學與美國未來委員會提出的《什么最重要：為了美國的未來而教》、《不讓一個孩子掉隊》法案等教師教育政策，極大地推動了美國教師教育的大發展，使其更加完善和成熟。90年代初以中小學為基地的教師專業發展學校的出現更是翻開了美國教師教育改革的新篇章。本文試圖總結美國教師教育的發展特色，以期為其他國家提供借鑒。

美國是一個教師教育發展較早，水平和層次都較高的國家，其教師教育經歷了從無到有、從封閉型向開放型、從“一次教育”向“終身教育”的發展歷程，并且在這一過程中逐漸形成了其自身的特色，可以歸結為以下幾點：

一、重視教師教育認證制度

以教師資格證書認證、教師教育機構認證、教師教育課程認證三大塊為核心的教師教育認證制度，是各國為教師教育走向開放提供制度保障的重要舉措。美國是世界上教師教育認證制度最完善的國家之一，為了建立高效有序的教師教育體系，美國頒布了教師資格標準、教師教育機構認證專業標準、教師教育課程認可標準等一系列專業標準，來衡量教師是否合格。

首先，近年來，聯邦政府和各州政府不斷提高教師資格標準，除了對教師的學歷標準、證書、實踐環節等作出了規定，還對教師的綜合素質能力提出了相應的要求。同時，美國還實行多級教師資格認證制度，設立初級、專業、永久資格證書（1986年后停發）。多級教師資格認證制度成為保證教師質量、追求教學卓越、鞭策教師專業發展的重要手段之一。

其次，教師教育機構認證專業標準是對教師教育機構進行評價和鑒定的參照物，教師教育機構依據這一標準開展教師培養工作。目前，主要有國家專業教學標準委員會NBPTS，針對在職教師制定的“教師發展評估標準”，以評估和鑒定在職教師的專業發展水平；美國州際新教師評估和支持聯合會INTASC針對初任教師制定的“教師證書標準”，在NBPTS五項核心標準的基礎上，提出了十條新教師資格標準；相關的教師教育機構還包括國家教師教育認證委員會 NCATE和教師教育認證委員會TEAC，運用提前設定的標準對教師教育機構的辦學水平和質量進行評估，以期確保他們所培養出來的新教師的質量。

最后，美國通過制定教師教育課程標準對教師教育課程實行專業有效性認可。教師教育課程標準不是對教學內容的具體規定，而是對學生學習的主要領域以及大多數學生在每一學習領域所能達到的學習結果的行為描述。這些標準是教師教育機構確定一定學習階段的課程科目、課程結構以及課程水平的綱領性文件，各類教師教育機構可根據此類標準開發、設計和設置適合本單位教師教育的具體課程，選擇教師教育培養模式。

二、引領教師教育課程改革

教師教育課程是整個教師教育的核心和關鍵，為了提高教師教育的質量，美國將教師教育課程改革放在了教師教育發展的關鍵位置。

以專業化發展為目標。從教師教育課程的組織、編制到實施都非常注重發揮教師教育課程對教師專業化發展的重要作用。理論課教學重在激發個體教育活動的感悟與思考，為教師的專業成長和可持續發展奠定堅實的基礎；方法技能課注重教學情境的營造，以提高能力培養的有效性；教育實踐課強調個體在實踐中的反思，促進教師專業能力的形成和發展。

以課程整合為核心。美國為了解除“學術性”與“師范性”之爭這一困擾，將學術課程與師范課程進行了整合。要求未來教師先在綜合大學或者文理學院進行四年的教師教育課程和學科教學法的學習，而后在教育學院進行一年或一年以上研究生專業學習，并完成教育實習，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可以攻讀博士學位[1]，一方面擴展普通文化教育和加強專業學科教育，注重學術性；另一方面，也注重教育理論和教育實踐相結合，強化師范性，使得學術性和師范性達到更高層面的整合。但是二者的整合又并非絕對的均衡，而是根據具體條件與需要在學術性和師范性之間做出合理決策，使之在特定的條件下，以恰切的比例實現有效的整合。

以課程一體化為重點。所謂一體化的教師教育課程，是根據教師專業發展理論，對教師職前、入職及職后教師課程進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的、既各有側重又有內在聯系的教師教育課程體系，不僅能將不同教師教育階段連接成一個有機整體，課程的連貫性更能為教師不斷提高素質，促使教師教育教學水平的提高提供一個基本的制度保障。一體化的教師教育課程體系是一個具有前瞻性的教育課程體系，無疑是當今教師教育課程發展的基本方向。

三、強化教學實踐環節

教師工作具有極強的實踐性，因此美國歷來十分重視教學實踐環節，主要通過以下途徑進行教學實踐：

延長實習時間，豐富實踐內容。在美國的教師教育計劃中，教育實踐一般由教育見習和正式的教育實習兩部分構成。20世紀90年代以來，至少有1/4的教師教育計劃在第一年就為學生提供見習機會，9.87%的教師教育計劃在學生實習前安排了見習，其內容主要包括參觀學校、課堂觀察、觀摩教學、模擬授課等。而正式的實習一般從大學三年級開始，完成一年的實習，主要采用臨床實踐和現場實踐兩種形式，臨床實踐基本上在實驗室進行，現場實踐是到學?，F場實習。美國非常重視教育實踐類課程，早在1918年佛羅里達州就通過了一項法案規定師范生必須完成教育廳建議的為期一年的教育實習，合格后方能獲得正式證書。

加強大學與中小學的伙伴合作關系。美國在20世紀80年代建構的“教師專業發展學?！本褪且灾行W為基地，融職前、入職培訓、職后教育和學校改革為一體的新型教師培養模式，為教師教育提供了實習基地。在專業發展學校里，新教師可以在經驗豐富的老教師的指導下學習如何教學，中小學教師通過大學教師可以了解最新的科研成果、接觸最新的教育理論，從而可以更好地解決和應對教育情境中出現的問題和難題，通過把科研引入實踐，把實踐帶入科研，最終使大學和中小學的教學質量和教學效果得到明顯的改進和提升，最終達到優質教學的目標。

四、深入推進教師教育的國際合作

在當今知識經濟日益顯現的時代，國際交流和合作日益頻繁的今天，促進教師教育經驗的國際交流，成為美國綜合大學教師教育的特色之一。

美國各大高校和教育機構，通過提供豐厚的獎學金、簽證等諸多手段，吸引世界各國的高端人才到美國進行學習和科研，例如，2004年，哈佛大學有3 000多名來自140多個國家和地區的留學生，留學生比例超過學生總數的16%；耶魯大學在1992年后的十年中，國際學生的人數增加了25%以上，2002—2003學年，有來自101個國家的1 775名國際學生在耶魯大學學習。耶魯大學還創建了“世界伙伴計劃”，每年招收15—20名在世界各地區、各領域嶄露頭角的領導代表共同研究全球問題。同時，哈佛大學、密歇根州立大學等綜合大學都有眾多的國際交流和合作項目，如密歇根州立大學的海外留學項目連續6年位列全美第一。全校有近1500名教師參與國際研究、海外教學、海外服務項目與計劃，服務范圍超過175個國家和地區，與50多個國家的國際組織簽署了180多個聯合協議。此外，在美國無論是哈佛大學還是密歇根州立大學，每年都為中小學教師和高等教育管理者提供不同的專業培訓項目，以促進他們的專業發展，例如，密歇根州立大學教育學院通過各種科研和職業發展項目，與中小學校、校區和教育者緊密合作，以期對學生學業成績的提高和教師的職業發展做出積極貢獻[2]。

由此可以看出，美國教師教育的發展呈現出個性化與多元化的特征，一方面，美國從自己的教育實際出發，不斷地探索和出臺具有本國特色的教師教育改革的舉措和政策；另一方面，美國也時時關注其他國家教師專業化和教師教育改革的進程，并逐步出現了注重教師教育的專業特性，調整布局結構以提升培養層次、探索教師教育合作新模式等變革趨勢。我國綜合大學教師教育不可能游離于世界教師教育發展之外，必須以國際社會的發展為背景，在相互學習和借鑒中取長補短，完善本國的教師教育。通過研究美國教師教育并結合我國的實際情況，可以得出幾點啟示，如制定教師教育機構認證標準，健全教師資格認證制度；調整課程結構，構建完整的教師教育課程體系；關注教育實習實效，強調建立合作伙伴關系；擴大教育開放，強化國際交流與合作等。

參考文獻：

[1]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2]陳時見，周琴.綜合大學教師教育的國際比較[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.2014年9月1第33卷第9期黑龍江教育學院學報