課例研究促進教師專業發展

張艷

摘要：課例研究是從日本術語 Jugyokenkyu 直譯而來的，Jugyokenkyu 由兩個字組成：一個是Jugyo，意思是課；另一個是kenkyu，意思是研究。正如這個術語字面的含義，課例研究就是研究、考查教學實踐。鑒于此，在列舉課例研究的幾種模式的基礎上，著重論述課例研究對于教師專業發展的促進作用。

關鍵詞：課例研究；模式；教師專業發展；作用

中圖分類號：G451.2文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）09-0040-02

一、引言

教師職業的專業化從20世紀60年代中期開始受到關注，至今已經過去將近半個世紀，在漫長的發展歷程中，教師職業經歷了滿足數量——追求質量——教師專業化三個階段。教師專業化可以從個體角度和群體角度來界定。個體角度是指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師，及其可持續的專業發展過程。職業角度是指教師職業群體從非專業性職業、準專業性職業向專業性進步的過程。

教師專業發展是近年來教育領域研究的熱點問題之一。在中國知網文獻主題中鍵入教師專業發展，檢索到2000年只有9篇相關文章，這一年恰逢第八次課程改革剛剛啟動，2006年1 225篇，突破1 000篇大關，2008年2 082篇，2013年達到最多3 689篇。從論文數量逐年遞增的勢頭可以看出，對教師專業發展的關注持續升溫，這也是基礎教育課程改革向縱深推進的必然結果，因為教師的專業化直接決定了改革的成敗。促進教師專業發展的途徑很多，如校本教研、同伴對話、反思、課例研究、網絡學習共同體等，其中課例研究作為教師專業發展的推進器，得到了廣大教師的重視。

二、課例研究的模式

目前課例研究主要有三種模式：日本的授業研究（Lesson Study，也譯為課例研究）；中國香港地區的課堂學習研究（Learning Study）；上海地區的教師教育模式——行動教育。

1日本的授業研究

日本的授業研究始于20世紀60年代，最初是作為“校本培訓”的常規活動廣泛開展。到60 年代中期，“校本培訓”與課例研究相結合的實踐方式逐漸成熟，并被日本政府推廣到基層學校。1994年，日本學生在第三屆國際數學和科學研究（TIMSS）中成績突出，引起世界其他國家的關注，其中美國把成績落后于日本的根本原因歸結為日本開展的課例研究，并進一步斷定課例研究可以促進教學。20世紀90年代，日本的課例研究成為世界各國教育界推崇和效仿的對象，各國教育界紛紛開始了課例研究的熱潮。

授業研究是大學教師和中小學一線教師共同組成研究團隊，通過提出問題、制訂計劃、采取行動、進行觀察反思和修改計劃的實踐性循環過程，促使教師對一些關鍵的問題進行深入思考，同時還提供了向同行學習、與同行交流的機會。授業研究是理論和實踐的完美結合。

2中國香港地區的課堂學習研究

2000年，盧敏玲主任領導的香港教育學院“院校協作和課堂學習研究中心”正式提出“課堂學習研究”（香港教育學院對Learning Study所使用的名稱）。研究團隊認為，對教與課的研究，都是指向課堂學習的研究，參與的所有成員都在參與學習，從而形成一個專業的學習社群。這是香港基礎教育的系列教育改革和高等院校的研究項目結出的碩果。

課堂學習研究以瑞典著名教育心理學家馬飛龍教授的“變易學習理論”（THEORY OF VARIATION）為其主要的框架。這種學習理論認為，學習就是讓人對事物的看法有所改變，也就是糾正了錯誤的看法，或開拓了原來狹窄的看法。變易理論的重要概念包括“對學習的看法”、“學習內容”、“關鍵特征”、“審辨”及“變易”。研究強調了“課堂學習研究”中三個不同層面的變易。（1）學生對學習內容的不同見解；（2）教師對學習內容的不同意見及處理方式；（3）利用適切的“變易”作為指導教學設計的工具。目前香港已有200多所中小學參與課堂學習研究，積累了豐富的案例和經驗。

3中國上海地區的行動教育

行動教育是上海市教科院顧泠沅教授帶領其團隊，基于對基礎教育課程發展與教師培訓中理論如何向課堂實踐轉移的思考提出的，并運用假設演繹與逆推溯因等方法提出實施“行動教育”的基本模式。該模式以課例為載體，在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育。

“行動教育”模式包含三個要素、三個階段和兩個反思。

三個要素：一是課例。它是行動的載體、媒介；二是合作平臺。研究者與教師的合作平臺主要有課例討論、情境設計、行為反省；三是實踐共同體的運作過程。

三個階段：一是關注個人已有經驗的原行為階段；二是關注新理念之下的課例新設計階段；三是關注學生獲得的新行為階段。

連接這三個階段活動的是兩輪有引領的合作反思：一是反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；二是反思理性的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。

2002年1月—9月，顧泠沅團隊在前期調研的基礎上，以上海市青浦區為基地，選擇6所中小學、4門學科，開展了為期9個月的“行動教育”試驗。2003年以后，行動教育的模式被推廣到教育部基教司“創建以校為本教研制度建設基地”項目的31個省、自治區、直轄市的84個實驗區縣。2010年，在教育部、財政部制訂的針對中西部農村中小學骨干教師“國培”計劃中，又進一步將“學科為基礎，問題為中心，案例為載體”的培訓原則，用于指導學科培訓。

三、課例研究促進教師專業發展

我國課例研究經過近十年的發展，逐漸形成了多人同課異構、一人同課多輪、多人同課循環、四課三反思三改進和互助式觀課等多種形式。雖然每種形式在細節和側重上不同，但基本上都遵循這樣的流程：確定研究專題→選擇執教內容→課堂觀察→聚焦研討→修正教案→二次試教→同行議課→再次修改→三次試教→再次聚焦研討→形成成果。經過這樣的實踐循環，有效地促進了教師的專業發展。

1培養教師的問題意識

課例研究中首先要解決的就是研究專題的確定。教師要根據日常教學中普遍存在的問題或困惑來選擇研究專題，可以是對課標的解讀、教材的處理、教學方法的改進、教學技能的提升等。愛因斯坦說過：“發現問題往往比解決問題更重要。”教師要學會在教學中有意識地有目的地總結并提煉出有價值的問題。問題意識不僅體現了個體思維品質的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性和創造性。教師要善于在備課中，在課堂上，在學生的眼神中，在閱讀中發現問題、思考問題、表達問題。

2提升教師的合作能力

課例研究強調團隊之間的互幫互助。教師在選定授課內容后，要與來自同學科教研組、跨學科教研組中的同事、不同學校的優秀教師、各級教研員、高校專家進行交流合作，教師要學會真誠地表達自己的思想，虛心地接受建議，共同協商，共享智慧，共同成長。

3修煉教師的反思能力

教學反思是教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平，是教師必須修煉的一項教學基本功，也是促進教師專業發展的一條重要途徑。課例研究中面對一節節具體的、不斷改進的課，授課教師和觀課者要站在不同的角度進行反思。反思要由表及里，不走形式，抓住重點、亮點和缺點，取長補短。教師的新思維、新思想、新靈感常常在積極的教學反思中閃現。

4提高教師的寫作能力

課例研究不能隨課后研討活動的結束而結束，課例研究者要撰寫課例研究報告。課例研究報告可以從個體和集體兩個維度來寫。授課教師撰寫課例研究報告可以對自身教學加以系統反思，有助于提升授課教師的教學研究與實踐能力；課例研究小組撰寫課例研究報告有助于總結這一研究共同體所秉持的共同的專業信念和專業知識。一個完整的課例研究報告基本由闡述研究主題和內容、描述教學規劃和方案、闡明教學中出現的問題、檢討教學成效及附錄五部分組成。

課例研究是基于群體實踐智慧的校本教研活動，自從2005年第一屆課例研究年會在香港舉行后，課例研究引起了各國教育界的興趣和關注，目前已推廣到25個國家，傳播到37個國家。2012年課例研究年會在新加坡召開，北京四中的杜蘋、魏榮兩位教師以“高中語文演講教學研究”為題，做了主題發言，受到教育界專家和同仁的高度贊揚，標志我國在課例研究上取得了長足的進步。課例研究將在我國基礎教育課程改革的深化中，繼續推動教師的專業發展，向著更高的目標邁進。

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