精、深、大、雅：語文有效教學內容的四大目標

馮笑梅

目前語文課程“最大問題，不是出在教學方法上，而是出在課程與教學內容上”（洪宗禮、柳士鎮、倪文錦《母語教材研究（9）》），下面我就結合教學實踐談談實施高效教學內容的幾個想法。

讓教學在精要中高效起來

鑒于本校85%以上的應屆畢業生升入大學本科的實際，筆者將自己的語文教育定位為大學預科語文教育。通過厘清基礎教育和大學預科教育之間相互區別又相互聯系的關系，努力尋求兩者之間的連接點，避免一些不必要的重復和低水平的教育，促進學生健康有序的發展。因此，將許多教師作為課堂教學內容而學生自己可以獨立完成的任務交由學生完成，這樣就留出一定的時間來縱向挖掘和橫向拓展教育內容，盡可能讓學生在“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面都有“溫飽”甚至“小康”的感覺，以不斷提升他們的語文素養，為他們的大學學習、終身學習和有個性的發展奠定基礎。

經典教育內容畢竟不是粗糙的社會情報，也不是社會流水線上粗糙的素材加工，而是精雕細琢的藝術品。梁實秋先生認為：“散文的美妙多端，然而最高的理想也不過是‘簡單二字而已。簡單就是經過選擇刪芟以后的完美的狀態。”我覺得這一看法同樣適合于散文教學。面面俱到的另一面是面面不到，過分圓滿的課往往缺少生成性，往往導致重點不突出，因此，教學內容該簡就簡，當刪就刪。當然，精要并不意味著一味排除文本的細微之處。可以說，廣受推崇的經典作品沒有不在細微之處見功夫的。教師需要在適合的時候，面對特定的文本，讓學生明白文本的高妙之處，獨特之處，包括他人難以企及之處。但是，我們許多教師在課堂上卻常常忽略細節，如在平常的聽課中我就發現，盡管許多學生并不理解《故都的秋》中“這念錯的歧韻，倒來得正好”的內涵，但他們的老師很少給他們解惑。每次看到這里時，我就會聽到老舍的勸告：“除了注意文字的意義而外，還注意文字的聲音，發揮語言的聲韻之美。我們不能叫文字老爬在紙上，也須叫文字的聲響傳到空中。”（《民間語文的語言》）而實際上絕大部分同學都沒注意到或不知道這“念錯的歧韻”“好”在何處。如果我們引導學生回憶“一”在去聲字“陣”前念陽平，而在陽平字“層”前則讀去聲這一知識，再讓他們去讀，他們也許會發出釋然的微笑：“一陣秋雨一陣涼”的平仄是“平仄平仄平仄平”，讀起來平仄相隔，音調急促；而“一層秋雨一層涼”的平仄是“仄平平仄仄平平”，中間有兩個平聲相連，音調緩和，正符合秋雨時候閑人那種“緩慢悠閑”的聲調，也符合七律音韻的平仄規律。英國哲學家懷特海說得好：“空泛無益的知識是微不足道的，實際上是有害的。知識的重要意義在于它的應用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中。”

讓教學在深刻中厚重起來

好的作品盡管千差萬別，但都有一個共同特點，那就是思想、藝術上的“深刻”，所呈現的是意蘊和藝術的雙重精彩。即便是一些看似平易的優秀文本也蘊含著豐富的意蘊。這就要求教師既要知曉學生能夠呈現出來的顯性學情，還要能夠把握學生沒有發現或顯示出來的隱性難點、重點，包括學生疑惑處，主旨處、矛盾處、空白處，教師糾結處等。孫犁先生提出：散文“要有真情，要寫真相”。我認為，散文描寫的深刻，起碼可以理解為這樣兩層意思：一層是真情與真相高度融合在一起；另一層是真相服務于真情，也就是首先要做到情真。巴金先生就說過：“我不靠駕馭文字的本領，因為我沒有這樣的本領，我靠的是感情。”鑒于此，散文教學內容的深刻包括：要精選文本中這兩類精彩的描寫，著力調動學生的閱讀經驗和生活閱歷，引導他們深入地品味、鑒賞深刻精彩的描寫；幫助學生豐富他們的感情內涵；表達盡量簡潔，不枝不蔓。對描寫的品讀、鑒賞主要是引導學生沿著文本的思路方向，進一步思考，想得盡可能廣闊，盡可能深入。真情在先，真相在后的描寫往往屬于強烈感情難以自抑，以致于不自覺地流露出來的那種。例如，《記梁任公先生的一次演講》中寫“短小精悍的”梁任公“風神瀟灑”“光芒四射”，明顯帶有超級粉絲對心中偶像的崇尚、仰慕之情。司馬遷在《鴻門宴》里寫樊噲闖帳后“頭發上指，目眥盡裂”無疑帶有夸飾的成分，但很符合特定情形下人物的性格。用孫犁先生的話說，“所謂感情真實，就是如實地寫出作者當時的身份、處境、思想心情以及與外界事物的關系”（《遠道集》）。所以，這種來自作家想象的夸飾其實是是心靈化的內部生活，是更高層次的真，本質的真，精神層面上的真。

而真情真相交織在一起的則是含蓄或相對含蓄的描寫。對于這類描寫的教學，教師要有效引導學生品讀深藏在文字背后作者的寓意，甚至將作者可能沒有意識到的豐富內涵（形象大于思維）也擰出來，讓學生在收獲驚喜中享受閱讀的快樂。《小狗包弟》第一段被許多教師所忽視，實際上，這一自然段有著異常豐富的內涵，或者說可以作極其豐富的解讀。從大的方面，我們可以將藝術家與狗的故事和后面自己家人與包弟的故事作互文理解，以此突出文革造成的巨大的無形災難。細節描寫更是精彩紛呈，如：“最后專政隊用大棒打斷了小狗的后腿，它發出幾聲哀叫，痛苦地拖著傷殘的身子走開了。”在這里，我們既能看到專政隊令人發指的殘忍，還能看到狗與藝術家濃厚的感情，這里的“走”不只是因為后腿斷了，也許更重要的是飽含戀戀不舍之情。如果說這段描寫摻雜不少感情因素的話，那么第十段下面描寫可以說全是實景：“我仍然住在這所樓房里，每天清早我在院子里散步，腳下是一片衰草，竹籬笆換成了無縫的磚墻。……少了好幾株花，多了幾棵不開花的樹。”眼前的“衰草”與下文妻子在綠草如茵的時節坐在地上拔除雜草的想象當然不只是寫出景物的變化，還寄托了作者難以言說的傷感和懷念。由“竹籬笆換成了無縫的磚墻”，我們可以想到：先前竹籬笆時代，鄰里之間“隔籬呼取盡余杯”的融洽，而現在，籬笆換成了磚墻，而且是“無縫”的，這就寫出了經過史無前例的浩劫之后，和諧的鄰里關系不見了，代之以人與人之間的防范、隔膜。所謂真相，孫犁先生認為是“作家的親身遭遇，親身感受，親身見聞”（《陋巷集》）。

我欣賞海明威這樣的說法：“一個真正作家的每一部作品都應是不斷探索未曾到達領域的新起點。他必須一直嘗試沒有人做過或者沒有人做到的事情，這樣他才會獲得勝利的機會。”教學內容如果局限于傳授已知，學生原生態批判的精神和探求的態度不僅得不到正常的生長，反而會被逐漸扼殺了。因此，散文教學內容的深刻，還包括讓學生養成包括逆向思考在內的發散思考的習慣，培養發散思維的能力。endprint

讓教學在延伸中大氣起來

任何文本都不可能是橫空出世的，都“‘應和其他的文本，或不可避免地與其他文本互相關聯的種種方法。這些方法可以是公開的或隱秘的引證和引喻，較晚的文本對較早的文本特征的同化，對文學代碼和慣例的一種共同累積的參與等”（艾布拉姆斯《歐美文學術語詞典》）。在教學過程中，教學內容如同一扇窗戶，可以讓我們觀賞到里面的風景。教師在教學中，窗口開得越大，學生觀賞到的風景就越多。所以，教學內容既要立足文本又不局限于特定文本。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“真正優秀的老師，上課關注的不是他傳授的知識本身，而是他的受眾——學生。他關心的是學生思維的變化，他們在哪里無法繼續運轉下去？他們在哪里需要時間去消化去深化知識？他在課堂上，可以清晰的看到每個學生的思維變化，然后用他龐大的知識庫去旁征博引，推動學生的思考，啟發他們。”在平常的教學實踐中，我喜歡將文本放在一個較廣闊的背景下，用內引外聯打通文史哲打通文理打通古今中西的方式來拓展教學內容，將學習目的上升到傳承文化、形成底蘊的高度，對傳統經典力求從“歷史發展的角度”去理解，“用現代的觀念”進行審視。

教柳宗元《種樹郭橐駝傳》時，為了幫助學生更好地理解郭橐駝這個人物，也為了滲透我們要重視沉淀在過去歲月里的先民智慧這一意識，我介紹了郭橐駝這一形象的淵源。在《莊子》這本書里，許多人物要么是身有殘疾，如《養生主》《德充符》中寫到的單足或無足的人；要么是身懷絕技，如善解牛的庖丁、運斤成風的匠人。柳宗元在這篇文章里，吸取《莊子》的寫作手法讓郭橐駝既有殘疾，又在種樹方面有獨到之處。在順乎自然的老子莊子看來，名字不過是人外在的東西，它并不影響個體的實質。所以，在《莊子》的一些章節里我們可以看到這樣的內容：一個人被別人稱之為牛或馬，并不懊惱。就像那位種樹能手，盡管當初那個稱他為橐駝的人，在開玩笑的同時可能還夾雜著嘲諷的味道，但他還是欣然以此為名一樣。還可銜接到《庖丁解牛》，比較郭橐駝和庖丁形象的異同：順其自然是他們的共性。補充相關的背景材料，讓學生認識到，在那個動蕩紛爭的戰國時代，莊子所關心所尋求的是亂世中找尋個人自我救贖、自保全生的處世方法。而面對中唐時期的紛爭環境，柳宗元則主張適度作為，即在掌握事物內部發展規律前提下積極有效地適應自然。因此，柳宗元雖然在文章的主題方面繼承了《莊子》的觀點，連人物形象的刻畫也吸取了《莊子》的藝術手法，但在思想上則是儒、道思想的結晶。

拓展既要在橫向上必要延伸，在縱向上有針對性的挖掘，又要有邊際，沒有邊際，延伸就失去了意義。教學內容的大氣當然不能止步于內容的豐富，教學視野的開闊，還應包括教學過程的優雅，須知教學過程是教學內容的一部分。在互為教育者互為引導啟發者的教育活動中，常常伴隨著思想的碰撞和情感的交流，從而在“實時”的教育教學情景中“動態生成”出新的豐富的教學資源。這些即時生成的資源，一方面使教育教學活動煥發出生命的活力，另一方面會成為新的教育教學生長點，從而使教育教學活動豐盈飽滿起來。這也是一種大氣，一種我們文化中彌足珍貴的大氣。

讓教學在高雅中飛揚起來

讓學生通過學習擺脫庸俗而日趨高雅起來，使之不斷增進學生內在自我的成長應該是語文教學的重要目標。教學要想達此目標，首先要讓教學內容超凡脫俗，讓教學飛揚起來。教學內容要高雅，主要取決于兩個方面：一是文本，一個整體優秀的文本既有經典完美的內容，也有相對甚至很平庸的地方，實施教學時，要學習和研讀文本中那些有深厚內涵的部分；一是解讀不能庸俗。

許多一線教師在《鴻門宴》的教學過程中涉及項羽時，基本上是用“成者為王敗者為寇”的狹窄觀念一邊倒地沿用教師參考用書上的評價：“政治上無知，自大輕敵，剛愎自用，不善用人，但又直率。”唯一的褒義詞“直率”因為身處特定的語言環境而貶意十足。正如羅曼·羅蘭所言：“一個民族的政治生活只是它生命的浮面；為了探索它內在的生命——它的各種行動的源泉——我們必須通過它的文學、哲學和藝術而深入它的靈魂，因為這里反映了它人民的種種思想、熱情和理想。”如果教師對自己的教學內容、教學對象缺乏應有的理解，甚至缺乏去理解這些元素的基本的真誠，缺乏敬畏心和責任心，就很容易簡單地以某些概念和話語來抽象地看待教學。如果我們撇開后來勝負的結果，用相對清純的眼光去看課文這個相對獨立系統環境里中的項羽，就會發現項羽因率真而可愛起來（即便是從《項羽本紀》和《史記》里其它章節有關記述這個大的背景下也不能如此簡單地貼標簽），而劉邦則因為所謂的能屈能伸而有些猥瑣。項羽雖然因為劉邦的“欲王關中”而沖冠一怒，但劉邦的“致歉”后他立馬捐棄前嫌，以酒肉相待；對樊噲的無禮闖帳以及隨后的怒目相向，除了最初的本能警戒外，沒有責怪，而是以禮相待，甚至對樊噲的大碗吃肉、大碗喝酒的行為頗為欣賞：“壯士！能復飲乎？”語文教學不僅要訴諸理性，也要情移于學生。但是，對結果的過分追求讓我們欣賞美的部分功能退化了，于是，我們不只是對一些美視而不見，甚至美丑顛倒卻怡然自得。所謂文以載道，無道則無文。教育教育，教是為了育，無育則無教。

如果我們一線教師能夠在不斷研讀、反思的前提下，在實施開放性教學的過程中，讓散文教學內容能夠適當地精、深、遠、雅，使之成為師生不斷發現美創造美的過程，那么，語文教學的品質一定會不斷得到提升，教學效率一定會有較大幅度的提高。

★作者單位：安徽宿松縣第二中學。endprint