論體質教育流派

殷紅++萬茹++毛振明

摘 要：“技術困境”和“體質困境”已成為困擾我國體育教學工作的難題，體質教育流派是我國當代重要的體育教學流派，其30多年形成的理論與實踐為我國體育教學走出困境提供新的借鑒和啟發。重點闡述了體質教育流派形成的社會背景、發展脈絡、貢獻和局限，提出“健身課”應該成為今后體育課改的新方向。

關 鍵 詞：學校體育；體質教育；體質教學流派

中圖分類號：G807.04 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）05-0006-06

On the school of fitness education

YIN Hong1，WAN Ru1，MAO Zhen-ming2

（1.School of Physical Education，Henan University，Kaifeng 475001，China；

2.School of Physical Education and Sports，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract： “Technical dilemma” and “fitness dilemma” have become tough nuts to crack， which are troubling physical education teaching in China； the school of fitness education is an important modern school of physical education teaching in China； its theories and practice formed in over 30 years will provide new references and inspirations for physical education teaching in China to get out of the dilemmas. The authors focused on elaborating the social background for the formation of the school of fitness education， as well as its development courses， contributions and limitations， and put forward that “fitness class” should become a new direction for physical education curriculum reform in the future.

Key words： school physical education；fitness education；school of physical education teaching

教育的豐富性來源于教育流派的多樣性。“教育流派是在一定歷史時期內某些具有相同或相近的政治傾向和教育理想的教育工作者，為提倡和推行某種教育主張而形成的”[1]。教育流派有3個基本要素：一是理論基礎，即對教育、教學本質及其規律的獨特理解，有其獨特的教學主張和代表著作。二是有重大影響的學科帶頭人，且在其教育主張的引領或影響下，自覺或不自覺地聚集著一批志同道合的人，形成了有著相似教育理念和教育風格的教育共同體。三是有一定的教學模式，有一套操作體系和基本策略，形成有特色的教學程序或環節。

在新中國成立尤其是在文革之后，我國體育理論學界的部分學者面對國家體委長期以來“重運動競技，輕身體教育”的現實境況，提出了“體育是體質教育”、“不能誤以為運動就是體育”、“競技是娛樂而不是體育”的觀點。這些觀點提出后，有人反對，有人贊同。贊同之人，不僅用理論進行聲援，更有通過幾十年實踐努力不懈地驗證者。這個群體就是幾十年來備受爭議的“體質教育流派”。

對于學校體育界研究人士而言，“體質教育”、“體質教育思想”總是耳熟能詳的。本研究重拾舊題，從“教育流派”切入，主要基于以下幾點思考：第一，2013年11月12日中共中央十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》明確指出：“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健。”這是我國黨和政府對幾十年來青少年兒童體質健康不斷下滑的強力回應，深入挖掘體質教育流派的觀點和實踐的經驗在新時期必然有很大的借鑒、啟發價值。第二，過去對“體質教育”、“體質教育思想”的研究都是片段性的，只是論述極個別代表人物的學術主張和思想，而“流派”體現了它的群體身份。從流派切入，能夠讓我們更完整地反映“體質教育思想”的昨天和今天。從學術研究來看，這是必要的，也是必需的。

1 體質教育流派產生的社會背景

任何教育流派都是特定時代的產物，體質教育流派出現的社會動因主要緣于幾對矛盾。

1.1 “新體育”對人民體質的關注和國家體委只重“競技”的矛盾

新中國成立初期，強調“體育為人民服務”、“發展體育運動，增強人民體質”[2]14-17。然而，1952年赫爾辛基奧運會后，我國認識到體育運動水平高低對新中國在國際上的地位有著重要影響，“競技體育”與“國家地位”開始聯系在一起。1956年以后，“提高”的重視程度開始超過“普及”，體委領導只“把運動成績的勝負作為評判工作好壞的標準”，甚至有學者認為“體委只搞競賽，其他的群眾體育工作就沒有好好地搞過。”[3]盡管批評聲不絕于耳，但鑒于“競技”對提高國家地位的重要性，1962年國家體委還是明確提出了省以上體委將體育工作的重點放在抓“提高”方面。1979年，國家體委又在《1978年全國體育工作會議紀要》中提出“國家體委和省一級體委要在普及與提高相結合的前提下，側重抓提高。”[4]為了扭轉國家體育重心忽視群眾體育體質的現狀，有些體育工作者就提出了“不能誤以為運動就是體育”、“競技不是體育”、“不要認為抓了競技之后就等于抓了體育”[5]的觀點。

1.2 大雜燴的“體育”與真正意義的“體育”的矛盾

由于翻譯的原因，“體育”一詞在我國是一個大雜燴的詞語，其歷史變故在此不再贅述。為了統一理解，1982年“煙臺會議”對體育概念進行了重點討論，達成了“大體育”（廣義體育）、“小體育”（狹義體育）的共識。但是，一部分師范大學體育系的體育理論工作者因對我國體育工作自1959年后向競技體育大量傾斜表示不滿，不同意體育有“廣義”、“狹義”之分。認為：中國“是按競技方式辦體育，在體育中搞競技”。“實際上是普遍地用競技教育代替了體育，使中國體育奄奄一息”[6]。后來，為了同大雜燴“體育”劃清界限，有學者就提出了體育就是“體質教育”，并用“體質教育”、“真義體育”等術語代表其“真體育”。

1.3 青少年體質弱化與體育課軍事化、勞動化、政治化、競技化的矛盾

新中國成立后，我國青少年體質狀況令人堪憂。文革后，學生的體質狀況又普遍有所下降。如北京市西城區對3 053名中小學學生進行體格檢查，各方面都合格的僅占11.86%[2]203-204。與之相對應，則是體育課在體育含義泛化后做出的種種翻天覆地的大變動。如1958—1969年，在體育課上練匍匐、投彈、刺殺，上大練兵體育課；領學生去火車站裝卸煤炭，上勞動體育課；體育課上給學生每人一塊鐵餅，教師發令，70塊鐵餅一齊飛上天，上競技運動體育課；開始上課，每做一種動作之前，下課解散時，都大喊一句毛主席語錄，上突出政治體育課。到了20世紀80年代，各級各類學校又上多項競技運動課和一專課。在這樣的大背景下，有學者提出應該“在教育制度體育必修課中取消大雜燴的用體育之名的運動課，開增強體質的健身課”，同時提出“不用‘體育（運動）課這個名稱，改稱‘體質教育課——健身課。……因為‘體育課被弄糊涂了，所以要名正言順地改稱‘體質教育課”[7]37，44-48。

2 體質教育流派形成和發展的歷史脈絡

“體育為增強體質”這一思想在我國早已存在。如蔡元培先生呼吁培養學生“獅子樣的體力”，認為“健全身體，實為教育上重要任務。健全的方法，運動最要。”徐一冰先生提出“體育不講，人種不強，人種不強，國將安賴。”毛澤東認為“體育者，人類自養其生之道，使身體平均發達，而有規則次序之可言者也。”張伯苓提倡“注重體育，鍛煉健強之國民。”新中國成立后，“發展體育運動、增強人民體質”也一時響徹中華大地。鑒于上述的思想積淀，加之三重矛盾的社會動因，1979年徐英超先生（以下簡稱“徐老”）率先提出用“體質教育”代替“體育”的概念，欲為“體育”一詞正本清源，為國民體育謀實利。自此，體質教育流派正式登上歷史舞臺，成為推動我國體育教學科學化的一支重要力量。總體上看，體質教育流派的形成和發展可以分為以下幾個階段：

2.1 開端

在中國談到“體質教育”，就不得不提及徐老，因為“體質教育”一詞是徐老在1979年率先提出的。20世紀70年代初，按上級教育部門的指令，學校轉入“復課鬧革命”。此時，徐老受上級委派下基層中小學調研，走訪了河北、山東、江蘇、北京、南京等近70多所學校，后又于1977年觀摩調查了山西、陜西的24所中小學。1978年又調查了江蘇、上海的53所中小學。這一系列的調查研究，使徐老耳聞目睹了因受極左思潮的影響導致學校體育大受破壞，學生體質大幅度下滑的情景。經反復商討，徐老向時任教育部部長蔣南翔匯報，提出了“體質教育”的思想。

徐老說：“‘體質教育是提高人體質量的教育，認為一所學校體育衛生搞得好不好，最根本的一條是看學生的體質是否有所增強。”[8]徐老在其1983年所著《體質教育研究初論》中，以恩格斯著作《反杜林論》、馬克思“未來的教育就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”、毛澤東“搞體育是為了增強體質”“體育是關系幾億人民健康的大事”等為論據，認為“體育是在學校里設置課程，由教師運用教材和教法對學生進行體質教育，進行體質健康的教育，使學生成為身體和精神都健康的人。”

為了更好地理解體育，徐先又提出了“不能誤以為運動就是體育”的觀點。徐老認為：“運動是使身體活動的方法，是推動體育的工具。如果只重視運動比賽，只追求運動技術，而不講如何增強體質，如何保持健康，其結果會違反人體生理。不但不能增強體質反而損害了健康，這就是以為運動比賽就是體育的結果。”在談到“體育”和“運動”關系時，徐老說：“體育與運動很有關系，搞體育必須通過運動才能達到增強體質的目的，但它們又是兩回事。體育是要按人體生理的需要而研究設計增強體質的辦法。體育是為了育體的，它不能違反生理有損于身體，如果妨礙了身體的發育，那就是盲目的運動而不能叫做體育。”①

2.2 建構理論

徐老“體質教育”旗幟的樹立引來了積壓已久的學者們的共鳴。林笑峰、黃震、陶德悅、吳翼鑒、蘇競存、董安生、王俊山、林詩娟、韓丹等學者紛紛撰文聲援，支持體育是“體質教育”的觀點。在這之中，林笑峰先生（以下簡稱“林老”）最為突出。

林老早在1957年《體育文叢》上就曾發表文章，提出應取消“體育教育”一詞。其緣由是在中蘇關系惡化，林老受命重新審查蘇聯體育教材的過程中，確鑿知道了“蘇聯的運動文化娛樂競技事業不是體育”，但某些體育權威人士卻認為“sport”是“體育”，接著又把“身體教育”化名的“體育教育”改為“sport教育”，把學校體育課程的內容全部改成競技運動，弄得我國作為“身體教育”的“PE體育”“消亡”[9]。文革后，林老[10]又于1979年7月18日在《體育報》上發表文章《世界體育科學的動向和我們的新使命》，明確指出：“競技（sport）不是體育（physical education），體育不是競技。”他[11]認為：“體育是增強體質的教育，指的是一切應用各種體育手段于直接煉身的過程。競技是表演比賽給人家看的，觀眾只是飽享眼福，實屬休閑消遣娛樂的過程。”林老的論斷在一直認為“運動、競技、體育無區別，競技就是體育”的中國引起了一場“學術地震”，其言論直接導致了“煙臺風波”。盡管受到多方批判，林老仍然義無反顧地堅持“競技不是體育”的觀點。為了同泛化的體育相區別，林老用了“真義體育”來標注其所指。林老[12]認為，真正意義的體育是“鍛煉身體增強體質的教育”，是“發展身體、建設身體、完善身體的教育。”林老[7]7還專門做了一個比喻，他說：“健身和體育好比衛星和火箭，體育只能運載健身，否則不能稱之為體育。”面對“大體育”，林老認為這是“中國人自己創造的土產，非真義體育”[2]243。他批評這種將“體育”比作一座高大的金字塔，塔尖是所謂的“競技體育”，塔底層的左半部是“學校體育”，右半部是“大眾體育”的“大體育”觀是一種“假義體育”，它給真義體育造成了兩個貧困：體育經費的貧困和體育知識的貧困。林老主張將體育課之名改為“健身課”，因為“健身課”是增強體質的課，這樣含義更明確，不至于sport競技娛樂內容充斥課堂，混淆視聽。他認為，“運動課”和“健身課”在工作的根本思路上是有本質區別的。“運動課”思路是“S（運動）—Y（身體）—S（運動）”，“健身課”思路是“Y（身體）—S（運動）—Y（身體）”[13]因此，他認為體育課應該教授健身的手段及應用方法，倡導開“健身處方”，提出了“體質變化勢態控制的知識和技能是體育業務的中心環節、主要內容”，“體質變化，勢態控制的各種措施都可以成為健身手段”[7]163-165，并提出了健身課教材的內容。

當然，為體質教育立論吶喊的不僅林老一人。如華東師范大學的黃震先生說：“體育過程中以競技運動做教材內容，這是培養學生煉身能力的一大障礙。”為了進一步表達自己的主張，黃震先生[14]于1995年專門撰文《釋體育說競技》來論述二者的不同。文中稱“競技是與對手較量給人們觀賞的運動文化娛樂活動。……體育要依靠科學教育提高人的身體素質。”“體育的事要辦好，競技的也要辦好，不應該用開展競技運動的方式去辦體育而把真正的體育弄得名存實亡。”認為“在教育中，以競技運動為主要內容來作為教育組成部分的體育的這種狀況再也不能沿襲下去了。”

提及體質教育流派，還有一位先生不得不說，那就是吳翼鑒先生。吳先生是江西知名教育家，著有《吳翼鑒教育文集》、《教育人生》等專著，曾任九江市教育局局長等職務。他與體質教育結緣源于1983年無意中看到林老在《武漢體育學院學報》發表的文章——《自然體育和現代體育科學化》。吳先生同意林老的觀點，自此，在學術上互相切差、交流，終成忘年之交。為了支持林老，吳先生先后發表了《關于“體育”概念討論的意義何在》、《〈體育之研究〉的啟示》、《論體育與生產力》、《1986—2000江西省學校體育發展戰略設想》、《體育目的問題之我見》、《論科學體育觀的形成與發展》、《試論體育與教育》、《增強人的體質，是體育無“人”嗎》、《〈我心中的理想體育〉質疑》、《各司其職比翼齊飛——伍紹祖同志答記者問讀后感》等文章為體質教育辯護。文中批判體育的“多目的論”，批判“生物體育觀淡出”[15]，批判“體育就是‘拿金牌”等觀點，認為體育的目的就是“增強體質”，并指出“我確切地認為，真正的體育是身體的教育，是發展身體的教育，是增強體質的教育。”[16]同時，他還引用伍紹祖的話來論證這一觀點。如“必須明確，體育的總目標是增強人民體質……中國設置體育部門的根本目的是為了提高人民體質，而不是拿金牌……這個問題是我在90年代初期才搞清楚的，但現在許多同志，包括體育總局的一些同志，還只是想著拿金牌。”[17]吳先生[18]不同意“大小體育”之說，認為該理論“說白了，就是要否定體育的真義，把人力、財力、物力集中起來，用于奧運戰略，以體育之名行競技之實。最后，以‘sport（競技）作為總概念來‘吃掉真正的體育。”

在體質教育流派中，韓丹先生算是一位思維異常活躍的學者，也是體質教育徹頭徹尾的擁護者。韓先生1985年發表《關于體育本質與層次的哲學思考》一文，算是在體質教育流派中的登堂之作。韓丹先生通過對《世界體育宣言》、《學校體育的全球性展望》、《柏林備忘錄》、《韋氏英語大辭典》、盧梭、康德的Physische Erziehung、英語Physical Education、馬克思和Bodily education、俄羅斯、日本、美國等方面的深入考察，確認“體育的本義是身體的教育，是教育學的一個概念”，“體育活動的標志或特征是體育課（包括相應的課外活動），沒有體育課便不能稱其為體育”。“體育是教育的組成部分，是體育教師通過體育課向學生進行身體的教育。其它所謂“體育”都不是我們講的正宗體育。”[19]因此，韓先生也對“‘體育這個正規的稱謂被斯泡特（sport）借去，變成了正宗”一事表示不滿，提出“體育該復位了”[20]。

2.3 實驗

教育不僅需要理論，更需要在理論指導下的實驗去驗證其正確性。我國體質教育實驗研究最早始于20世紀70年代，徐老在提出“體育即體質教育”的同時，便在北京第十九中學開始了健身課實驗。與之同時，為了研究如何最有效地增強學生體質，李興文老師在1978年也在東北師范大學舉辦體質教育試驗班，試圖從傳習式的體育思想方法中解放出來，把體育課真正上成身體培育課，用體質教育的原則和方法對學生進行體質教育。在這期間，為了落實教育部頒發的《中小學體育工作暫行規定》（該《規定》提出衡量學校體育質量的主要標準就是學生體質的好壞），曲宗湖先生也于1979—1980學年和1980—1981學年分別在北京海淀區十九中學和阜成路學校進行確保“兩課、兩操和兩活動”的教育實驗，探索出一種增強學生體質的新途徑。1980年，江西省九江市第二中學體育教師楊時勉先生也不顧70歲高齡，以九江市二中、六中為試點親自主持體質教育實驗，受到了省內外專家學者的重視和贊賞。隨后，1985年福建師范大學體育科學學院教授陳智壽先生開始在福建蒼山對小學、初中、高中進行以提高學生的健身意識、能力及體質為目標的改革實驗。實驗共進行了5輪，每輪為期3年，前2輪以體育課程整體改革為突破口，后兩輪為學校體育（含體育課程）的整體改革，參加的中小學計28所，對象7 000余人，取得了一定的成果。在前輩不斷探索的基礎上，1997年廣東省增城市荔城第二小學的鄧若鋒先生率領課題組開始在小學進行“小學健身知識技能教學的實驗研究”，并以此為基礎將實驗范圍擴大至初中和高中，已延續至今。在長期實驗中，鄧先生總結了健身知識技能教學的3種類型，并構建了小學至高中的健身知識技能教材體系，成為體質教育流派實驗道路上最忠實的實踐者。自20世紀90年代至今，還有廣東西江大學、華南師范大學、廣東工業大學、山西農業大學等單位的學者在積極踐行健身教學，并對其原理性問題進行了實驗探討。

2.4 融合

在歷經“開端、理論、實驗”的過程中，體質教育流派的先導或后繼者也遭遇了自身難以突破的瓶頸，如“教材困境”、“興趣困境”等。于是，他們開始不斷與其他觀點進行思想碰撞、知識融合，尋找突破瓶頸的方法。因此，進入新世紀以來，體質教育流派在理論和實驗上出現了新的突破。

第一，不像以前那樣完全排斥競技運動，試圖通過“健身化”搭建二者溝通的平臺。體質教育流派的代表人物林笑峰先生在20世紀80年代非常反對將競技運動作為體育課的教材，這種反對曾讓“體質教育”一度陷入“教材困境”。然而，2008年林老[7]37在著作《健身教育論》中卻指出：“競技游戲項目——籃球、排球、足球等可化為健身手段的活動性游戲，諸多運動娛樂活動都可以轉化為健身手段的基本體操或活動性游戲，主要是在‘化字上。”這是對以前體育手段理論的有益完善。

第二，不再只強調“練”，而是重視通過“運動學習﹢健身知識點”將運動健身化、健身趣味化。20世紀七八十年代體質教育思想主導下的體育課教學，純一色的就是“練”。因為課堂采用的都是人類基本動作，在動作方面不需要太多學習，學生只需要按照老師或自己制定的練習負荷采用重復法、巡回鍛煉法等進行練習即可。然而，這種教學因忽視學生興趣而在現實中難以為繼。廣東的鄧若峰先生[21]在繼承體質教育理論基本觀點和進行大量實驗的基礎上，提出體育課的教材應該“以健身方法和法則為主線，將身體運動、營養和衛生措施、生活制度、心態調適等健身手段串聯起來”。其中，身體運動（如走跑跳投、體操、球類運動、武術、游泳等）是載體，其他健身知識點通過身體運動進行彰顯。他特別指出，把健身知識技能作為教材內容，其中最根本的一點，就是要把健身的法則和方法作為教材內容，這是健身知識技能教學的主線和靈魂。在長期實驗中，鄧先生還總結了健身知識技能教學的3種類型：知識主導技能教學、技能引導知識教學、技能知識并行教學，從而將運動學習與健身知識學習融為一體，有效解決了體質教育流派的“教材困境”和“興趣困境”。

3 體質教育流派的貢獻和局限

3.1 貢獻

無論在體育理論界還是在學校體育界，體質教育流派自始至終都是一支重要的學術隊伍，他們用自己的思辨和行動為“體質教育”搖旗吶喊。隨著時間的推移，盡管一些老輩漸漸逝去，但是他們的思想卻影響了一代又一代的后繼者。作為一支重要的學術流派，體質教育流派對我國體育事業的發展做出了重大貢獻。

1）體質教育流派為世人澄清了“體育”的真義，為我們更客觀、更理性、更科學地進行體育工作奠定了基礎。

由于種種歷史的原因，“體育”一詞在我國包羅萬象。正是出于對體育多元化的理解，才使得無論官方還是民間，談到體育更多指代的是“競技”，進而“競技”成了體育的代名詞，再進而出現了搞好競技工作就是搞好了體育工作的錯誤認識。在此背景下，真正的體育（體質教育、健身教育）不僅被忽略了，甚至還出現了“增強體質過時論”、“讓增強體質的事從體育中‘淡出”的言論。體質教育流派宣傳體育就是體質教育，別無他義。盡管因“語言習慣”問題該主張并未被學界采納，但是它卻真切地讓我們明白了一個不爭的事實：競技和體育均有各自的規律，應該按照各自規律辦事，而不應該相互取代。同時，體質教育流派認為“不能拿體質現象當身體的實質”[7]51。跑得快、跳得高、大力士不一定體質就好。拼搏過力、超極限會使人傷殘乃至死亡，從而讓我們走出了“運動就是體育”的誤區。

2）體質教育流派給我國30多年體育教學留下了不可磨滅的歷史貢獻。

體質教育流派堅持“體育是體質教育”、“健身是體育的主業”，因此在體育課上提倡通過“測脈搏”、“測練習密度”、“繪制心率曲線”、“課課練”等方式來提高運動的健身效果。直到今天，這些方式方法依然在影響著我們的體育教學，尤其是在目前“增強青少年體質健康”的大背景下，個別內容還有強化之勢。如首都體育學院李京誠教授牽頭立項了中國教育學會體育與衛生分會“十二五”重點課題《中國青少年體能素質課課練創新研究》。

3）體質教育流派關于“體質教育”的思想和實驗為我國解決青少年體質下降問題提供了諸多借鑒。

“青少年體質下降”已成為我國政府要抓的一件大事，那么如何抓？用什么方法抓？需要思考。體質教育流派30年來的理論和實踐成果無疑能夠成為我們可以借助的“巨人肩膀”。如體質教育流派認為：“體質表現出來的現象多種多樣，身體的形態、機能、能力都是體質表現出來的現象。體質中的某種變化都會以某種相關現象有所表現。盡管現象的表現與體質密切相關，而現象還是不等于體質。”如跑得快的，不等于他的體質就好；跑不快的，不等于體質就不好。跑得快或慢，這是一種現象，只是運動能力的一種表現，不能完全代表體能體質。在體質教育流派看來，“培養人們體質變化勢態控制的意識和能力，是體育的一項重要任務，中心任務。”這從理論上告訴我們體育課的核心是什么。

通常我們的體育教學都是以身體運動為主要手段，從技術到技術。而體質教育實驗研究則指出：運動不等于健身，只有科學的運動才能起到增強體質的作用。這里所謂的科學，不僅僅是指正確的動作，還有與之相應的健身方法和健身法則，還有健身運動最佳負荷價值閾，還有營養和衛生措施、生活制度、自然力（空氣、陽光和水）、心態調適等相關內容。體質教育實驗讓我們了解到，健身課應該是以身體運動為主要手段，將上述健身的知識技能貫穿課堂的教學，而不是從技術到技術的運動教學。也就是，真正的體育課應該處處彰顯健身的知識點，這在新時期對我們的教學改革具有重大的借鑒價值。

4）體質教育流派主張將“健身學”作為身體教育（PE）專業的主學科，這有助于完善身體教育專業的學科建構。

林老[7]150一直認為體育的原理來自“健身學”，并提倡建立“健身學”這門學科。他認為：“健身學是反映對體質增強過程之認識和實踐的基本知識，包括對健身過程的總的認識，以及優生、優育、鍛煉、養生等諸方面。”林老主張將“健身學”作為身體教育專業的主學科，并認為若沒有健身學做專業主課，就不可能有真正增強體質的教育。目前，華南師范大學已將健身學納入體教專業的主科范疇，進行了先行實踐，做出了榜樣。

3.2 局限

任何一個教育流派都存在局限性，體質教育流派也不例外。這種局限性主要體現在以下兩個方面：

第一，體質教育流派強調體育“健身”的一面，卻忽視了體育“娛心”的一面。似乎在健身中不需要快樂，只是為了增強體質。于是，出現老師不愿教、學生不愿練的問題。

第二，體質教育流派的一個主流觀點是：絕大多數的競技運動不能作為體育的手段。那么有人就會問，目前體育課不教競技運動教什么？事實上，籃球、排球、足球等只是一種身體運動形式而已，盡管發明人是出于娛樂、游戲的目的創造的，不是出于健身目的創造的，但這并不能否定它們的健身價值，而且體質教育流派一直也沒有拿出足夠的證據說明這些活動對身體的危害。其實，目前我們用于健身的運動形式，有相當一部分在起源時也不是出于健身的目的。跑能健身，它源于生存需要；毽球能健身，它源于兒童游戲。其實，我們現在只需要改變的是如何讓學生在學習籃球、排球、足球的過程中獲得更多的健身知識點，而不是從技術到技術。

“從技術到技術”、“從運動到運動”是我國體育課的典型特征，但這些技術、運動究竟能不能健身，在什么情況下能健身，我們很少考慮，因為我們的前提假設是“運動能健身”、“技術能健身”。其實，“從技術到技術”、“從運動到運動”本身沒有錯，錯就錯在我們將這些當成了體育的全部，把那些應該有的健身原則、健身方法、健身運動最佳負荷價值閾、營養和衛生措施、生活制度、自然力（空氣、陽光和水）、心態調適等健身知識忽略了。“少年強則國強”，面對日益下滑的青少年體質健康困境，體質教育流派倡導的“健身課”必將會成為體育課改的一股新鮮血液，如何將技術學習、運動和健身知識點相融合，則會成為我們研究的新的主攻方向。

注釋：

①徐英超. 體育實踐與理論（第二稿）. 刻印，1978：40-41.

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[16] 吳翼鑒. 體育目的問題之我見[J]. 體育學刊，1995（3）：19-21.

[17] 古柏. 20世紀最后十年中國體育改革回顧――伍紹祖同志采訪記[J]. 體育學刊，2007，14（1）：1-4.

[18] 吳翼鑒. 論科學體育觀的形成與發展——兼析體育思想正誤碰撞的歷程[J]. 體育學刊，1996（1）：38-42.

[19] 韓丹. 談體育概念的源流演變及其對我們的體育認識和改革的啟示[J]. 體育與科學，2010，31（4）：1-8.

[20] 韓丹. 論體育[J]. 體育與科學，2011，32（3）：1-10.

[21] 鄧若鋒. 高中健身知識技能教材內容的構建[J].體育學刊，2008，15（9）：71-74.