“三步法”培養學生探究詩歌思想情感的能力

陳春云

縱觀整個高中階段語文閱讀教學，詩歌閱讀鑒賞約占四分之一，而鑒賞詩歌的一個重點無疑是探究詩歌的思想內涵。新課標中就明確規定“閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品，理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊”。正是基于此，教師在授課時將大量的精力用在探究詩歌的主旨內涵上。然而新課標同時也強調閱讀教學應“發展獨立閱讀能力”，這樣看來高中探究詩歌思想內涵的教學，就不應是僅僅講清楚幾首詩的思想內涵，而是應該培養學生自主探究詩意的能力。

那么，如何讓學生擁有這種能力呢？首先應該明確探究詩歌主旨最行之有效的方法：知人論世，兼顧文本。這是一種用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略。這種閱讀策略，從知識的分類來看屬于策略性知識，若要學生掌握這一知識，就不能簡單地通過教師的講授來完成，而必須要強調學生的自主建構。為了讓學生成功地建構這一知識，在教學中可以分三步來完成。

第一步：通過講授，讓學生明了用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略的概念內涵。

用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略，作為一種策略性知識也屬于一種特殊的過程性知識，因而其習得過程也就與程序性知識的習得過程相似，必須要經過程序性知識學習階段。因此，在學生構建概念之初，教師首先就得明確整體探究的閱讀策略的概念內涵。

用整體觀探究詩歌思想情感，就要求探究詩歌主旨時既要立足于文本，又要知人論世，整體探究。教師既要讓學生懂得要解讀詩歌主旨，就要讀懂詩歌，抓住字詞句及意象來體味作者的思想情感，也就是要立足文本，又要讓學生確切地明白任何詩歌都是詩人的一時一地之作。一方面它擺脫不了時代和詩人個人經歷對它的影響，另一方面也受詩人個人的性格氣質的左右，因此探究詩歌主旨時必須要知人論世。總之，在探究詩歌的主旨內涵時既要關注重點的字詞句，也要看其他詞句；既要關注意象、意境特征，亦需知人論世。

學生明白這一方法內涵并不代表他們理解，因此為了讓學生更確切地理解其概念框架還需結合實例分析。

我在教授這一閱讀策略時，舉了李白的《送孟浩然之廣陵》。首先我讓學生自己探究詩的思想內涵，學生通過題目，鎖定這是一首送別詩，然后再透過“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”那種空闊、寂寞之景，就說此詩表達了一種依依惜別之情。如果我們用整體探究的閱讀策略來重新審視這首詩，就會發現這樣的解讀不夠全面。作為一首送別詩，詩人表現出一種離愁別緒無可非議，但還需注意一些其他問題，如作者的性格特征及時代特點。首先，作者李白是一個豪放不羈的人，他一生漫游，廣交朋友，離別本是常事，因而離別在其筆下并不顯沉重。而被送別的又是一位風流天下聞的文士，離別的日子是在“煙花三月”，去往的地點更是令人向往的揚州。再者，本次離別正處盛世，別離是為了追求美好的事，一朝的別離不意味著永別，因而別離也就不顯得沉重。采用整體探究的閱讀策略就不難發現，全詩描寫的是一位風流的詩人在美好的日子送另一位風流的詩人去往令人心馳神往的地方，又恰逢盛世。這其中固然有不舍，但那種向往、羨慕也是確切存在的。

為了讓學生明白這一點，教師還要結合不同詩人的相同題材的作品來比較說明。如蘇軾和白居易都有一首以夜起賞花為題材的詩：

海 棠

宋 蘇軾

東風裊裊泛崇光，

香霧空蒙月轉廊。

只恐夜深花睡去，

故燒高燭照紅妝。

惜牡丹花

唐 白居易

惆悵階前紅牡丹，

晚來唯有兩枝殘。

明朝風起應吹盡，

夜惜衰紅把火看。

題材相同，但所抒情感有何區別？為了引導學生品出其中情感的差異，首先要立足于文本。蘇詩東風裊裊，香風陣陣，月色朦朧，色彩流溢，意境空蒙，如夢如幻。與高燭相對的花兒則像濃妝艷抹的美女一樣嬌懶動人，惜花的惆悵已經消融在詩人優雅風趣的情致之中。同樣面對將要凋謝的花，白詩中的“惆悵”“殘”“衰紅”，將悵惘哀傷之情表露無遺。同時也需知人論事，詩人的性格差異無疑在此有著很大影響，白居易憂時憂民，而蘇軾豁達灑脫，因而兩人的關注點自是不同。

這樣結合實例分析，就能很好地幫助學生建立起整體閱讀策略的知識框架。

第二步：設計程序化步驟，讓學生掌握用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略的具體操作方法。

在引導學生建構用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略的教學中，要想促進學生對這一策略的掌握，還要引導學生由以往對策略性知識的探索向策略性知識的情境化和個性化的轉變，也就是要將這一策略轉化為一套具體可操作的程序。

在實際教學中，在引導學生探究詩歌的思想情感時，我力圖幫助學生建立一套具體的賞析步驟。具體的做法：一是看題目、作者、注釋，即知人論事；二是抓住關鍵詞和意象意境特征體味情感，即立足文本；三是結合整體認知的策略來驗證結論有無錯失。

例如，解讀黃庭堅的《清明》：

佳節清明桃李笑，野田荒冢只生愁。

雷驚天地龍蛇蟄，雨足郊原草木柔。

人乞祭余驕妾婦，士甘焚死不公侯。

賢愚千載知誰是，滿眼蓬蒿共一丘。

我先引導學生看題目，了解清明是一個思故懷遠的時節，作品作于此時也就難免有凄涼之情。同時，清明作為二十四節氣中唯一一個成為節日的節氣，其由來則與綿山介子推的故事有關。再看作品意象意境，首聯一句是春花燦爛，心意舒暢，一句是野田荒蕪，愁心難抑。頷聯春雨綿綿，草木豐盛。雖有凄涼，但充滿生機。頸聯通過“乞”和“士”二字，將對不擇手段追求富貴利達與守志自持這不同人生態度的毀譽之情表達得清晰明了。尾聯雖然有死了人生歸一的感嘆，但仍承認了活著的“賢愚”之別。學生在探究了這些后，前后對比驗證就很容易歸納出此詩不僅有喜春樂春之情，亦有對死者之悲，但更多的是對人生意義的思考。

需要注意的是，在解讀詩意時尤其要關注“驗證程序”，因為它可以幫助我們檢查疏漏。如研討品讀《臨安春雨初霽》，有的學生抓住題目及詩中的“小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花。矮紙斜行閑作草，晴窗細乳戲分茶”，就說詩歌表現了作者的安適、愜意之情。如果我們能引導學生結合陸游的性格氣質及創作的時代背景，以及詩中其他的句子再思考驗證一下，就會發現陸游本望做個馬上將軍，卻不期做了個案前文人，閑適不是他的追求，因而此時的閑適反而反映了他內心的無聊和空虛，再聯系首聯、尾聯的相關詞句，就不難看出詩中對于這種京華客居生活的厭倦，以及不能實現理想抱負的失意和無奈。

通過這樣的程序化的練習，化抽象為具體，學生對于這種策略性知識的理解和掌握就會容易得多。

第三步：注意練習的設置，讓學生熟練運用用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略。

學生掌握了此策略性知識，并不代表其能熟練運用。在具體賞析時，學生仍容易斷章取義，往往是窺其一斑而不見全豹，造成對詩的主旨探究錯誤或不準。因此，教師為了幫助學生進一步熟練運用這一策略，還需讓學生多加練習。

在這一階段初期，教師要注意降低難度，可以多設置情境，創設討論問題，組織學生討論。需要注意的是，一開始教師提供的材料應該詳細具體，提出的問題應該注意能夠引導學生運用整體探究的閱讀策略，且需適時啟發。如在《長恨歌》教學中，可先介紹作者創作的背景，唐玄宗和楊貴妃的愛情故事及歷代不同文人對他們愛情的不同評價，然后組織討論。一開始我設置的問題是：對《長恨歌》主題歷來有不同觀點，如愛情說、諷喻說、雙重主題說，請用知人論世、立足文本的整體探究詩意的閱讀策略說說你支持哪種觀點，為什么？然后請持不同觀點的學生進行辯論。在學生討論的過程中，為了啟發他們更好地思考，我又追加了三個問題：1.如果支持愛情說，如何解釋詩前部分的一些諷喻性的話？2.如果支持諷喻說，如何解釋后半部分所描寫的兩人真摯思戀之情以及作者祝福的寄語？3.如果支持雙重主題說，如何解釋這兩種近乎矛盾的觀點在文中的統一問題？通過這樣的情境創設、啟發引導，讓學生熟練運用，進一步建構起用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略。

最后，隨著學生對這一閱讀策略運用的逐漸熟練，教師的啟發引導也應同步適當減少，最終讓學生自主搜索材料，自主探究。

按照上述三步走，學生基本上就能建構起用整體觀探究詩歌思想情感的閱讀策略，最終培養鑒賞詩歌思想情感的能力。當然，整體探究作為一種閱讀策略，不是一朝一夕就可以讓學生建構成功的，因而教師在教學中切不可操之過急。

參考文獻

[1]上海辭書出版社文學鑒賞辭典編纂中心.學生古詩文鑒賞辭典[M].上海：上海辭書出版社，2004.

[2]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2003.

（責任編輯 陳劍平）