閱讀教學，從解讀文章開始

吳琳

當下，關于閱讀教學最時髦的說法是“把閱讀的主動權交給學生”“尊重學生的獨特感悟”“讓學生在多元解讀中張揚個性、完善人格”，等等，而一直以來被老師們視為座右銘的“師者，傳道、授業、解惑也”則備受冷落。于是，在很多閱讀課上，我們看到“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可”的熱鬧場面，看到教師以“尊重”的名義修飾自己的“不作為”，看到師生在一讀便知的內容上流連忘返。殊不知，教師對學生無原則的“尊重”，與課堂上“滔滔不絕”的言語霸權一樣，同樣具有破壞性。

閱讀教學之所以出現這樣的亂象，與語文教師缺乏專業素養，不能較好地解讀文本，不能在學生的學習過程中給出及時有效的指導有著密切的關系。

一、積累學養，走到文本的深處

閱讀是一種專業，文本表層的意思誰都讀得出，而“潛”在文字背后的情感以及“作者是如何表達的”“為什么用這種方式表達”就需要一種專業的眼光了。這種“眼光”是可以培養的，是可以通過大量的閱讀、比較，以及多種學養的積累而不斷提高的。

《去年的樹》（人教版四上）是日本兒童文學作家新美南吉的一篇童話。課文中有這樣一個情節：當小女孩告訴鳥兒，它要找的火柴“已經用光了，但火柴點燃的火還在那盞燈里亮著”時，文中寫道：

鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。

接著，它就唱起去年唱過的歌給燈火聽。

唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。

聯系全文，我們就會發現，這些文字雖然簡單，但鳥兒與樹的萬千情意都凝聚在兩個“看”字里面了。

當鳥兒“睜大眼睛，盯著燈火看”時，她都看到了什么？她是否看到了曾經和樹在一起的幸福時光——她站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著她唱？她是否看到了曾經那么高大強壯的樹，撐開好大的一片綠蔭，為她遮風擋雨？她是否看到了樹被“伐倒”，被“拉到工廠里”，被“鋸成無數根細條條”的一個個場景，她是否看到了樹的表情？

這樣一個眼神，有驚訝，有悲傷，有不解，有失望，有堅強……卻都化作鳥兒的一首歌，唱給燈火聽。

“唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。”這里的“看”字，又有著鳥兒怎樣的心聲呢？我們是否聽到：

“愿這燈火永遠不要熄滅，永遠在這里亮著吧！”

“我要為你點燃的每一盞燈火唱歌，你一定可以聽到。”

“無論你在與不在，我們的愛都在那里了。”

“雖然你離開了我，但我知道，你是為人類去照亮，我不會忘記你的。”

是啊，誰說這篇童話只有傷感和遺憾？新美南吉曾說：“我的作品寄托著我的天性、性情和遠大的理想，假如幾百年、幾千年后，我的作品能夠得到人們的認同，那么我就可以從中獲得第二次生命。”除了鳥兒對諾言的信守，對友情的珍重，這篇童話，在樹的身上，或許也寄托著新美南吉的理想和追求吧！

一棵樹，當他還是很小很小的樹苗的時候，或許他就夢想，當他長大了以后，能夠被伐倒，去裝飾華麗的宮殿，被做成高高的桅桿，裝到大船的上面，掛滿鮮艷的旗子，揚帆遠航。一棵樹，在他很小的時候，或許他就憧憬著將來被切成無數根細條條，做成無數根小小的火柴，被人類劃亮，去點燃許許多多小小的燈火，照亮許許多多燈火下面讀書的男孩和女孩，照亮他們通往未來的路。又有誰知道樹的理想呢？

這團火看起來雖小，哪有那片綠蔭大呢，但那片綠蔭遮滿了也不過幾平方米的陰涼，可無數的火柴，無數的燈火照亮的是無數的人的一生和未來。于是，無數的人，用他們的智慧，用他們的良知、才能，就把一個星球給裝扮了。這團火它小嗎？它是世界上最大的一團火，來自于那棵綠色的生命。

這篇童話是一首愛的詩，一首生命的贊歌。全部的解讀，來自兩個“看”字，來自新美南吉那樸素的敘述。這種情到至深時的“樸素敘述”留給讀者無盡的想象空間，是新美南吉的大家手筆。而要讀出這樸素背后的豐富，就需要我們了解新美南吉，需要我們閱讀他用短短29歲的人生書寫的那些被譯成幾十種文字而被全世界的讀者所閱讀的童話作品，需要我們了解童話，了解童話中的哲學。有了這樣的學養和積累，才能走到文本的深處，有了這深處的凝望，才能在課堂上，無論出現怎樣的“意外”，都能點石成金，化腐朽為神奇。

二、關注形式，體會表達的奧妙

閱讀是一種專業，善讀者總是能夠通過文本內容，讀出文本的表現形式。閱讀教學的意義就在于引導學生發現語言下面潛在的表達智慧，發現作者駕馭語言形式的才華。

如《姥姥的剪紙》（蘇教版六上）中，有一段話這樣描繪姥姥的心靈手巧：

一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙，在姥姥的手里翻來折去，便要什么就有什么了，人物、動物、植物、器物，無所不能。我從小就聽人嘖嘖贊嘆：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”

這段話中，姥姥的手巧表現在哪里，學生一讀便知，但兩句的寫法有什么不同（正面描寫與側面描寫），就需要教師的指點，而第二句鄉親們夸姥姥的語言更是需要點撥才能讀出其中的奧妙。

江蘇的劉廣祥老師是這樣引導學生解讀的：

師：還有哪些語句讓你感受到了姥姥剪紙技藝十分高超？

生：我從“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”感受到姥姥剪紙技藝十分高超。這里的一個“神”字就很好地說明了這一點。姥姥的剪紙技藝不是一般的高，而是達到了人力所不及的程度，太高超了！

師：是的，一個“神”字高度凝練地說明了姥姥剪紙技藝的高超！有誰發現這句話運用了什么樣的手法？

生：這句用了夸張的手法，因為剪出的“母雞能下蛋”，剪出的“公雞能打鳴”，都是不可能的事，太夸張了！

師：是呀，明知不可能，但聽起來卻又不像是在說假話，倒讓我們對姥姥高超的剪紙技藝印象極深！這就是夸張。咱們能不能學著鄉親們的樣子，來夸一夸姥姥的剪紙呢？（出示：你姥姥神了，剪 像 ，剪 像

，剪 能 ，剪 能

。”

生：你姥姥神了，剪老人像老人，剪小孩像小孩，剪個小伙力氣大，剪個姑娘笑哈哈。

師：你夸的是姥姥剪的人物，語言很生動，不錯。

生：你姥姥神了，剪豬像豬，剪兔像兔，剪只小狗汪汪叫，剪只猴子能爬樹。

師：你夸的是姥姥剪的動物，也很形象。但劉老師覺得，鄉親們更會夸人。請你再讀讀這句話：剪貓像貓，剪虎像虎，貓和虎……剪只母雞……剪只公雞……母雞和公雞……有什么新的發現？

（片刻寧靜）

生：這些動物樣子都很相像，姥姥還能通過小小的剪紙把它們區分出來，真是神了。

師：他發現，原來鄉親們夸的都是姥姥剪得很相似的動物，這樣更有說服力。那咱們再來試試夸夸咱姥姥。首先要找到比較相似的動物，比如，鴨——

生：鵝。

師：馬。

生：驢、騾子。

師：孔雀。

生：鳳凰。

師：來，誰來夸一夸？

生：你姥姥神了，剪鵝像鵝，剪鴨像鴨，剪只孔雀能開屏，剪只鳳凰上九天。

師：好極了！同學們，我們剛才探討的這兩句話都在第二自然段中，都讓我們體會到了姥姥剪紙技藝的高超，那么這兩句話在寫法上有什么不同呢？

（片刻寧靜）

生：前面是直接寫姥姥剪紙技藝的高超，后面是通過鄉親們的贊嘆來寫。

師：哎呀，你很不簡單吶，作者正是通過正面描寫與側面描寫相結合的手法，讓我們感受到姥姥剪紙技藝的高超。

任何學習都是學習者自主構建的過程。在這個過程中，由發現“夸張”，到兩次“夸姥姥”，再到“正面描寫”與“側面描寫”，教師不斷引導學生去發現文本表現形式的奧妙，學生用自己已有的知識與經驗層層深入地解讀文本，學習閱讀。在這一學習過程中，課堂多次出現“片刻寧靜”之后的“朵朵花開”，這是學生在教師引領下的不斷自我超越，是課堂最好的風景。

讀出文本寫了什么，研究文本是怎么寫的，思考文本為什么這樣寫，是解讀文本的三個層次，也是閱讀教學的正務。聰明的語文教師總是善于透過文本的內容看到文本的形式，讓學生在不斷的發現中體會語言表達的奧妙。

三、辨清文體，讀出豐富的信息

不同文體的文章在表達方法上各具特色，閱讀方法也有所不同。文體模式為善讀者提供了閱讀的方向，使之能按照藝術的規律來閱讀，這是閱讀具有專業性的又一表現。沒有文體意識的閱讀，只能浮于文本的表面，不能深入其內里，把握其精髓。

《普羅米修斯》（人教版四下）是一篇神話故事，塑造了一個高大的、敢于為人類幸福而反抗眾神之主宙斯的英雄形象。他熱愛并同情人類，為了給人類帶來光明與幸福，寧愿忍受肉體的煎熬，被縛在高加索山的懸崖上終日忍受風雪的欺凌、烈日的炙烤和鷲鷹的啄食，英勇而悲壯。

神話的特點是通過虛構的故事和景象，表達對美好生活的向往，贊美、呼喚人間真情。閱讀此類文學作品，首先要理清故事情節，準確分析作者所創造的人物形象，充分發揮聯想和想象，理解文中表達的思想感情。

浙江的王崧舟老師牢牢抓住這一特點進行教學，僅以他在教學中運用“想象”解讀文本為例，管窺閱讀教學的“術業專攻”。

課文開頭兩段陳述了人類“沒有火”和“有了火”兩種不同的情況。王老師讓學生找出這兩個完全不同的畫面，并據此展開豐富的想象。從“只好吃生的東西”想象吃哪些生的東西，想象天天吃生的東西的感受；從“無邊的黑暗”想象人類都看不見什么，想象聽到野獸的叫聲時人們心里會怎么想；從“燒熟食物”“驅寒取暖”“驅趕猛獸”等語言，想象人類都在用火干什么。當一個個生動、鮮活，或恐怖，或祥和的鮮活畫面呈現在學生眼前的時候，文字就有了畫面感，有了豐富的情感，學生也就理解了普羅米修斯為了人類的幸福鋌而走險的原因。

怎么理解“死死鎖住”“沒有盡頭”“啄食肝臟”“又長出來”這些詞語的含義？王老師沒有讓學生正面解釋它們的意思，而是運用想象，不斷豐富這些詞語的內容：

被縛的普羅米修斯他餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？

100年有頭，1000年有頭，10000年有頭，“沒有盡頭”那是何等漫長的煎熬！

鷲鷹啄食的是肝臟，那是一個天神身體里面最柔軟、最敏感的部位。

又“長”出來的僅僅是肝臟嗎？那更是一份新的痛苦。

當這樣的解讀深深觸動學生心靈的時候，課文中的詞語便有了色彩，有了動感，有了新的意義。

想象可以讓文字變成畫面，讓文字注入生命，也可以讓情感飛揚起來。當被縛的普羅米修斯站在高高的懸崖上，鐵環死死地鎖住他的身體，鷲鷹狠狠地啄食他的肝臟時，他堅定的眼神卻凝望著遠方，凝望著大地，他望到了什么呢？

在王老師的啟發下，學生展開想象的翅膀，他們從普羅米修斯堅定的眼神中看到了無數個畫面，被這位偉大的天神對人類的愛深深觸動。于是，被觸動的靈感便傾瀉于學生的筆端，并流出激揚的文字。

教學的結尾，王老師讓學生大膽想象如果大力神沒有救下普羅米修斯，普羅米修斯還會不會獲救？誰會救他？

學生說“也許愛神會救他”，這樣的想象或許不符合原文的“意脈”，但這又有什么關系呢？對小學生而言，通過普羅米修斯的故事，他對“愛”與“被愛”有了理解，對美好有了向往，對“愛，能拯救別人，也能拯救自己”這樣的哲學有了一些感悟，足矣。

有人說：“神話是假的，教學時只要把生字教一教，并從文本中找到神話不是真的的證據就可以了，將虛構的東西想象來想象去是沒有意義的。”筆者以為，這樣的言論是不專業的，是違背閱讀的規律的。

的確，神話都是想象中的故事，但它的美妙是真實的，它給我們的感動與力量是真實的，它給讀者的溫暖與善良是真實的，它的哲學是真實的，它對學生未來人生的影響也是真實的。教師如果能夠引領學生邊讀邊想象畫面，學生定會從中獲取感動，獲取力量，獲取精神世界的豐富。要知道，語文，絕不僅僅是一個工具性的存在，它更是精神之象。一個人只有精神世界充盈起來，他的語文能力才是強大的。

解讀文本，需要遵循文體的模式，采用不同的方法才能讀出豐富的信息。

（責任編輯 劉忠信）