語文教材練習(xí)系統(tǒng)中的文化意識

毋小利

摘要：明晰人文性在語文課程中的存在形態(tài)及其實現(xiàn)路徑，有助于語文課程走出人文性泛化和弱化并存的困境。

較之于言語作品的思想內(nèi)容，言語本身內(nèi)蘊的東西方民族文化意識，更能夠深刻地影響學(xué)生的精神世界，提

升他們的人文素養(yǎng)。從整體感知和對話理論兩個視角對人教版初中語文新課標(biāo)教材進行考察，發(fā)現(xiàn)其練習(xí)

系統(tǒng)設(shè)計在文化意識的把握和處理上存在較大問題。

關(guān)鍵詞：語文教材 練習(xí)系統(tǒng) 文化意識 人文性

在一套語文教材中，如果說選文系統(tǒng)是靜態(tài)地

蘊涵著語文課程人文性的話，那么，練習(xí)系統(tǒng)的作

用就是把這種人文性動態(tài)地挖掘出來。因此，從文

化意識視角對語文教材的練習(xí)系統(tǒng)設(shè)計進行一番

考察，是非常有意義的。以下，我們分別從文化意識

的兩個重要側(cè)面——整體感知和對話理論切入，來

分析人教版初中語文新課標(biāo)教材的練習(xí)系統(tǒng)在此

方面的把握與處理。

一、教材練習(xí)系統(tǒng)中的“整體感知”

整體感知，就是用整體直覺思維來觀察事物、

思考問題。新課標(biāo)對整體感知在閱讀活動中貫通的

重視，體現(xiàn)了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在閱讀領(lǐng)域的回歸，顯

然會對閱讀教學(xué)長期以來存在的“肢解文章”的弊

端起到一定的抑制作用，有著積極的意義。我們在

這方面分析教材的練習(xí)系統(tǒng)時，主要考察教材對整

體感知這一概念的理解是否恰當(dāng)，以及教材對整體

感知使用范圍的把握是否恰當(dāng)。

統(tǒng)觀此套教材的練習(xí)系統(tǒng)，主要通過運用朗

讀、表演等手段促進學(xué)生對文本的體悟來落實整體

感知，這種設(shè)計思路非常合適。如9年級下冊第13

課《威尼斯商人》（片斷）的第二題：

《威尼斯商人》是一部詩劇，語言既富于個性化

又優(yōu)美生動，文采斐然。試從課文中找出一些片斷，

反復(fù)朗讀，細心體會。

9年級下冊第20課《（莊子）故事兩則》的第三

題為劇本編寫（之后學(xué)生可根據(jù)劇本表演課本劇），

設(shè)計也非常好：

從本文的兩則故事中選一則改編成課本劇，可

以在原有故事的基礎(chǔ)上補充細節(jié)。（注意要對人物

的表情、動作、心理等有所提示）

但其中偏差也不少，主要表現(xiàn)在以下兩方面。

1.對整體感知的概念理解有誤

試看8年級下冊第13課《旅鼠之謎》第一題：

閱讀課文，歸納北極旅鼠的幾大奧秘。

教師用書指出：設(shè)題意圖是要求學(xué)生通過概括

提要的方式整體把握課文內(nèi)容。

9年級上冊第2課《雨說》第一題的兩個小題：

（1）雨“說”的話主要表達了什么意思？

（2）副標(biāo)題為什么取做“為生活在中國大地上的

兒童而歌”？

教師用書指出：設(shè)題意圖為讓學(xué)生體會本詩的

思想感情，整體把握詩的內(nèi)涵和特點。

究其實，這里整體把握（事實上就是整體感知，

在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中這兩個概念所指相同）的意思

是對選文全文意思作一宏觀的、基礎(chǔ)性的認識和理

解，與上升到中華民族傳統(tǒng)思維方式高度的真正整

體感知風(fēng)馬牛不相及。因此，該設(shè)計在消除肢解作

品的弊端上實際上是很難發(fā)揮真正作用的。

2.對整體感知的適用范圍把握有誤

整體感知并非到處適用。上述的整體感知分別

針對的是科技文和詩歌這兩種差別極大的文體解

讀。如果說《雨說》這首詩歌運用整體感知的方式進

行解讀非常合適的話，那么，《旅鼠之謎》這篇科技

文是很不適合用整體直覺思維來把握的，而應(yīng)主要

用邏輯思維來分析。同樣，對于議論文的教學(xué)來說，

教師也要讓學(xué)生對文本進行細致的邏輯分析，而非

整體感知。另有一套語文教材要求學(xué)生整體把握

《中國共產(chǎn)黨八十年的奮斗業(yè)績和基本經(jīng)驗》這篇

議論性文章的主要內(nèi)容，同樣是劍走偏鋒。王榮生

教授指出：那些建筑在現(xiàn)代理性分析基礎(chǔ)上的文

本，內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解

讀，絕不可以、也不能夠“整體感知”（把握）。

二、教材練習(xí)系統(tǒng)中的“對話”

在成功的閱讀教學(xué)中，教師、文本、教材編輯和

學(xué)生這四個對話主體之間要有合適的對話與交流。

但在傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)模式下，“對話”只是一種教

師“提問”與學(xué)生“回答”交替發(fā)生的簡單重復(fù)的過

程，并無法真正發(fā)揮“對話”在語文教學(xué)中的作用。

針對語文教學(xué)中只重對話形式、忽略對話精神的弊

端，我們對教材的練習(xí)系統(tǒng)中所使用的“對話”，主

要從以下兩個方面進行考察。

首先，教材編輯是否只讓學(xué)生傾聽而忘記了讓

他們言說，或只讓他們言說而忘記了讓他們傾聽。

后一種傾向更值得注意。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生一方

面是在閱讀文本，另一方面也是在讀自己，自己也

在被文本所讀。通過自己與文本有效、反復(fù)的碰撞，

一方面提高了自己的閱讀能力，另一方面也重塑了

自己的個性，促進了自己人格的發(fā)展。這樣的閱讀

效果并非異想天開、隨心所欲的闡釋所能達到的，endprint

它需要辛勤的勞動和思考。如果學(xué)生過多地從自己

原有的認知圖式出發(fā)去解讀文本，并且得不到必要

的反饋，這樣的閱讀就會變得毫無意義。從闡釋學(xué)

角度來看，放任學(xué)生去“說”，實質(zhì)上是在讓文本無

條件地去接近學(xué)生，而非在適當(dāng)?shù)臅r候讓學(xué)生主動

調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)去適應(yīng)文本。教材的練習(xí)設(shè)計

應(yīng)注意幫助學(xué)生在學(xué)會了“說”之后，認真傾聽反饋

回來的聲音，以調(diào)整自己原有的認知，然后更有效

地去“說”。

其次，我們還要考察教材的練習(xí)系統(tǒng)在指導(dǎo)學(xué)

生與文本對話的時候，著眼點是否只是放在了言語

內(nèi)容上而忽略了言語形式。

從對話理論視角對此套教材的練習(xí)設(shè)計進行

考察之后我們發(fā)現(xiàn)，有的設(shè)計很好地把握并落實了

對話精神。如7年級上冊第10課《論語十則》的第

二題：

“己所不欲，勿施于人”是最早由儒家提倡的待

人接物的處世之道，對此，曾經(jīng)有過不同的看法。聯(lián)

系自己的生活體驗，全班討論：怎樣看待“己所不欲，

勿施于人”？

更可貴的是，編者還加了提示：孔子用這句話

給“恕”字下定義，其中包含了相互體諒的意思。這

就在很大程度上避免了學(xué)生隨意言說式解讀文本

的現(xiàn)象。

同時，教材在此方面的設(shè)計也有不足之處，表

現(xiàn)有四：

第一，教材編輯在練習(xí)系統(tǒng)中對選文的闡釋，

尤其是對經(jīng)典詩文的闡釋過少，學(xué)生傾聽、吸取的

少，是不利于他們語文素養(yǎng)的提高的。考慮到學(xué)生

語文知識和人生經(jīng)驗的不成熟性，以及某些文本

（尤其是經(jīng)典文學(xué)文化作品）的特定要求，教材編輯

在練習(xí)系統(tǒng)中對文本作一些適當(dāng)?shù)闹v授和分析，引

導(dǎo)學(xué)生去傾聽、去發(fā)現(xiàn)，提高他們與文本深入對話

的能力，仍是一種必要的、基本的對話方式。

如9年級上冊第25課《詞五首》的設(shè)計。該課

選詞共五首，為《望江南》《漁家傲·秋思》《江城子·

密州出獵》《武陵春》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄

之》。設(shè)題兩道：

一、背誦這五首詞，回答下列問題。

1.《望江南》描寫的是什么內(nèi)容？

2.《漁家傲》所寫的塞下風(fēng)景“異”在哪里？表達

了詩人怎樣的思想感情？

3.在《武陵春》中詞人是如何表現(xiàn)愁苦之情的？

“聞?wù)f”、“也擬”、“只恐”表現(xiàn)了詞人怎樣的感情變化

過程？

4.《江城子·密州出獵》中“親射虎”、“遣馮唐”、

“射天狼”的典故分別表達了什么意思？

5.辛棄疾說自己寫《破陣子》是“賦壯詞”，試結(jié)

合作品加以理解。

二、“酒”在古代詩詞中很常見，如“濁酒一杯家

萬里”、“酒酣胸膽尚開張”、“醉里挑燈看劍”等。請你

再找出一些與“酒”有關(guān)的詩句，把它們摘抄下來，歸

納一下，詩人往往借“酒”抒發(fā)的是怎樣的感情？

從這個設(shè)計可以看出，教材編輯引導(dǎo)學(xué)生“傾

聽”文本深處聲音的力度是遠遠不夠的。

第二，給學(xué)生充分言說的機會不夠，從而降低

了對話的品質(zhì)。

9年級上冊第三單元為批判性閱讀的專設(shè)單

元。第15課《短文兩篇》的第四題為：

把《談讀書》中的名言警句摘抄下來，并選出你

喜歡的一條作為論點，試著給它配上幾個論據(jù)，寫成

一篇議論文。

實際上，從與《談讀書》相關(guān)的所有題目設(shè)計來

看，編者仍是希望學(xué)生欣賞（傾聽）選文而非批判性

地解讀選文（言說）。

8年級上冊第17課《奇妙的克隆》第一題的第

二小題為：

“克隆鯽魚出世前后”一節(jié)的說明順序是什么？

為什么不以時間的先后來寫“克隆實驗”呢？文中這

種安排有什么好處？

該節(jié)的說明順序究竟合適與否，很值得商榷。

編者卻未讓學(xué)生用批判者的眼光去審視，而是首先

作了一個“好”的預(yù)設(shè)，然后讓學(xué)生去鑒賞（傾聽）這

種筆法之妙，體會出“好”來。

第三，教材有時給學(xué)生言說的機會又太多，對

他們的言說缺乏合理的節(jié)制和必要的輔助。這其中

有不少“說”其實意義并不大，僅可在形式上給人以

還學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)的民主假象。這種無約束、無輔

助的“說”，極有可能演變成學(xué)生的“隨意言說”。在

教師用書中，編者大量建議“不求統(tǒng)一答案，可以各

抒己見，只要學(xué)生能夠自圓其說就可以”。這可能是

編者要給學(xué)生以更大的文本自主解讀空間而這個

“度”又沒有把握好的緣故。從本套教材的出題量上

來看（每篇選文平均配置約3道題），也不會產(chǎn)生太

大的節(jié)制和輔助作用。

典型的例子如8年級上冊第20課《你一定會

聽見的》的三道題：

1.課文寫了多種“聲音”，你用心聽過哪些？說說

你的感受。

2.朗讀課文。畫出你喜歡的語句，說說你喜歡的

理由。endprint

3.課文結(jié)尾處寫了幾種聲音的游戲，選擇其中

一種，試著把感覺記錄下來。

課文所屬單元為科學(xué)知識單元，是需要學(xué)生運

用作者解讀理論推知作者原意以獲取科學(xué)知識、提

高解讀此類文章的能力的。從以上三題來看，設(shè)題

過于重視讀者的感受這一面，而忽略了解讀過程中

文本的主體地位。本來讀者要向作者靠攏，現(xiàn)在卻

成了相反。

8年級下冊第17課《端午的鴨蛋》的第三題：

課文結(jié)尾，作者寫到東晉車胤“囊螢”夜讀的故

事。有人認為，這段話與課文內(nèi)容無關(guān)，是贅筆；也

有人認為，由螢火蟲在鴨蛋殼里閃閃發(fā)亮的樣子聯(lián)

想到車胤苦讀用的囊螢，很自然，很隨意，正體現(xiàn)了

汪曾祺散文閑適自由的風(fēng)格。你看呢？

此題讓學(xué)生批判性解讀選文最后一段，選取的

解讀姿態(tài)是正確的。但由于缺乏輔助，學(xué)生的批判

性解讀很可能會在各抒已見的爭論中成為隨意言

說，怎樣說都對。如果教材中加上一些“形散神也

散”的散文文體知識作指導(dǎo)，批判性解讀的落實就

會容易一些。這里順便插一句：編者在參考答案里

的這樣說也可以，那樣說也可以的“多元解讀”，在

此并不科學(xué)，因其對應(yīng)該統(tǒng)一也可以統(tǒng)一的東西進

行了“多元化”的不適當(dāng)處理。并非所有文本都需要

我們“多元解讀”。

第四，對于學(xué)生“聽”和“說”的言語對象，教材

更多地著眼于文本的思想內(nèi)容，以及與文本的話題

有些關(guān)聯(lián)或不大有關(guān)聯(lián)的生活空間，對文本的形式

方面則考慮太少。下面是9年級上冊第9課《故鄉(xiāng)》

的練習(xí)設(shè)計：

1.這篇小說寫故鄉(xiāng)，主要寫故鄉(xiāng)人的變化。作者

主要寫了哪些人的變化？他們有怎樣的變化？作者從

中表達的是一種怎樣的思想感情？

2.曾經(jīng)是那樣親密無間的一對小伙伴，現(xiàn)在卻

變得那樣“隔膜”，“我”感到“我們之間已經(jīng)隔了一層

可悲的厚障壁了”。你認為這“可悲的厚障壁”是什

么？是什么原因造成的？

3.“我”不愿宏兒和水生“如我的辛苦輾轉(zhuǎn)而生

活”，也不愿他們“如閏土的辛苦麻木而生活”，也不

愿他們“如別人的辛苦恣睢而生活”，而希望他們有

“新”的生活。展開想像，說說“我”、“閏土”、“別人”這

三類人的生活是怎樣的，“新”生活又是怎樣的。

4.作者說：“其實地上本沒有路，走的人多了，也

便成了路。”結(jié)合課文內(nèi)容，以這句話為話題，寫片斷

作文。

語文課不同于別的課程。在諸如歷史、化學(xué)等

課程中，學(xué)生與教材對話，關(guān)注的應(yīng)該是文本內(nèi)容；

而在語文課，情況則非常復(fù)雜，不可一概而論。但在

此處，文本內(nèi)容和文本形式同樣值得學(xué)生關(guān)注。對

文本形式毫不理會，絕對不合適。endprint