規(guī)訓(xùn)向教化的轉(zhuǎn)向：現(xiàn)代教育的必然選擇

規(guī)訓(xùn)與教化是兩種截然不同的教育模式，在此主要通過分析兩種不同教育模式的特點，來闡述規(guī)訓(xùn)式教育所帶來的“去人性化”的教育結(jié)果，并在反思規(guī)訓(xùn)式教育弊端的基礎(chǔ)上，探尋改善其負面教育結(jié)果的路徑，即向教化式教育的轉(zhuǎn)變。

規(guī)訓(xùn) 教化 教育

教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，什么樣的教育會產(chǎn)生什么樣的教育結(jié)果。傳統(tǒng)的教育方式強調(diào)對受教育者知識的灌輸、行為的支配（包括身體的支配、言語的支配），不可否認，這種控制模式的教育形式在一定時間段、一定程度上提高了教育效率，但過于強調(diào)整齊劃一、言聽計從的模式，扭曲了教育育人的初衷，不符合課程標準的教育要求。這種被廣泛采用的傳統(tǒng)的教育形式可以冠之以“規(guī)訓(xùn)式”教育的名稱。為改善“規(guī)訓(xùn)式”教育所帶來的負面教育問題，需把教育著眼點放在“教化式”教育形式上。“教化式”教育迥異于“規(guī)訓(xùn)式”教育，其更強調(diào)受教育者自身內(nèi)在的感化與內(nèi)化，在此種教育過程中，教育者、受教育者所扮演的教育角色也會發(fā)生相應(yīng)的改變，受教者可以在更加自由、和諧的教育環(huán)境中實現(xiàn)自身理性的發(fā)展。簡而言之，這種由“規(guī)訓(xùn)”到“教化”的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)教育由物性到人性的轉(zhuǎn)變。

一、“規(guī)訓(xùn)式”教育的解讀及反思

法國后結(jié)構(gòu)主義的代表人物米歇爾·?？伦钕仁褂靡?guī)訓(xùn)（discipline）一詞。其認為規(guī)訓(xùn)是指近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段，它通過一種持久的運作機制，對人體進行解剖、分配、組合與編排，達到對人體的位置、姿勢、形態(tài)及行為方式的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體。[1]在教育的譜系中，“規(guī)訓(xùn)”指教育的負面活動。例如，金生鈜認為“規(guī)訓(xùn)”不是教育的一種必然，而是教育中的一種負面現(xiàn)象，是一種惡，它使人失去自由和自主的精神氣質(zhì)，失去追求德性的理想。[2]“規(guī)訓(xùn)”以字面意思來解釋，規(guī)：畫圓的工具，規(guī)則、規(guī)章之意。訓(xùn)：訓(xùn)誡、教訓(xùn)、訓(xùn)導(dǎo)之意?！耙?guī)訓(xùn)式”教育注重外在規(guī)范對學(xué)生的型塑，正如圓規(guī)的工具性功能，把學(xué)生規(guī)定在一定的許可范圍之內(nèi)，禁止學(xué)生逾越規(guī)定的界限，其最終結(jié)果造成了人的異化，使受教育者成為權(quán)威的馴服者，失去了自身可發(fā)展的理性價值。受教育者在教育中扮演的是服從者、接受者、被管制者的角色。這種“規(guī)訓(xùn)式”教育鮮明特征的顯現(xiàn)蘊含著其負面教育影響的產(chǎn)生。

1.威權(quán)性

“規(guī)訓(xùn)式”教育是以教育者為中心的教育形式，教育者是權(quán)力的中心，統(tǒng)轄著教育何時發(fā)生及如何發(fā)生。為保證在最短的時間把大量知識傳遞給受教育者，知識的傳遞者往往會制定一些有益于維護其教學(xué)秩序的規(guī)章制度，以防秩序被擾亂阻礙教育的質(zhì)量及其進程。例如，在教師傳授知識期間，禁止學(xué)生交頭接耳，學(xué)生必須保持一致的坐姿，回答問題時要先舉手并起立回答問題，要求學(xué)生在校期間統(tǒng)一著裝等。教育者既是規(guī)則的制定者又是規(guī)則的監(jiān)督者、執(zhí)行者，物質(zhì)的獎勵、言語的獎勵及物質(zhì)的懲罰、言語的懲罰、身體的懲罰伴隨著規(guī)則而產(chǎn)生，使學(xué)生在接受教師知識傳授的同時也學(xué)會了對規(guī)則的遵守與服從。而這種通過規(guī)則來束縛受教育者的行為是教育者威權(quán)性的展現(xiàn)，規(guī)則制定的話語權(quán)掌握在教育者手中，受教育者在規(guī)則面前缺少自己的思考與判斷，只是規(guī)則的服從者、權(quán)力的被迫遵守者。

2.功利性

“規(guī)訓(xùn)教育”產(chǎn)生的根源是教育者急功近利的教育思想。教育的科層體制，使教師面臨種種考驗與壓力，受教育者家長的社會評價更是對教育者能力評定帶來深度影響，而所有的評價標準主要以受教育者考試成績?yōu)橹?，教育者只有努力提高教學(xué)成績才能得到領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長的肯定。因此，為提高學(xué)生成績教育者會采用強制措施使受教育者配合其教育工作，教育者把自己看作教育的主宰者，忽視受教育者的情感需求，把受教育者看成兩腳書柜，不斷進行知識的填充，以達到理想的分數(shù)水平?，F(xiàn)象學(xué)家馬克斯·范梅南和巴斯·萊維林曾批評指出，“在課程學(xué)習(xí)當中，人的價值是由他這門課的成績來衡量的”，教育被異化為一種“分數(shù)”化的活動。[3]

3.控制性

由以上特點所引發(fā)的“規(guī)訓(xùn)式”教育最顯著的一個特點就是“控制性”。教育者忽略了人的自我理性的發(fā)展，把受教育者“物化”，希望通過對受教育者行為的控制，達到教育的“分數(shù)”目標。而這種行為的控制主要通過教育規(guī)則來完成，要求學(xué)生按時完成教師布置的作業(yè)，按要求完成教師課堂任務(wù)，禁止學(xué)生課間吃零食，放學(xué)后按照隊伍編排離開學(xué)校，禁止學(xué)生進入學(xué)校周圍的零售店等。教育者總是以“不許做”、“不準做”、“禁止做”、“不能做”、“不可以”等來控制受教育者的言行，并通過教育懲罰來保證規(guī)則的有效性。這種教育模式忽視了學(xué)生自身理性的約束能力，忽視了人本自由的價值傾向，體現(xiàn)的是教育者所持有的強烈的塑造心態(tài)，教育者所扮演的是控制者角色，控制著受教育者應(yīng)該如何遵守道德綱常，遵循群體習(xí)俗，遵從政治和道德權(quán)威。

二、“規(guī)訓(xùn)式”教育帶來的弊端

1.扼殺學(xué)生的個性及創(chuàng)造性

英國著名思想家邊沁把學(xué)校與課堂比喻為中世紀“圓形的監(jiān)獄”。其中間是一個塔，塔的周圍是獄房，塔的眼睛可以清楚地看到每間獄房的情況，犯人卻看不到監(jiān)視自己的眼睛，最后只將監(jiān)視泛化和內(nèi)化，成為無處不在的監(jiān)視之眼，在這種凝視和監(jiān)督之下，每個人的自由被限制甚至被扼殺。[4]邊沁所描述的學(xué)校與課堂正是“規(guī)訓(xùn)”教育的寫照，教師任務(wù)、應(yīng)試測試模式、課堂座位安排等，都是對受教育者身心的控制，這種對受教育者過分壓制的教育，使學(xué)生喪失本身的天性與自由。使受教育者的思想受制于教育者的軌道，凡事以教師的要求為標準，從而磨平了個人的差異性，這種長期打磨的過程，更使受教育者逐漸喪失了創(chuàng)造性思維，造成了精神的貧瘠，成為了思想的被奴化者。

2.阻礙和諧師生關(guān)系的構(gòu)建

教育者是威權(quán)的代名詞，為把學(xué)生統(tǒng)一馴化為聽話的體制內(nèi)群體，而把學(xué)生禁錮在固定的規(guī)則范圍之內(nèi)，其之間形成一種強制與被強制的關(guān)系。受教育者固有的天性被打壓，自由遭到剝奪，必然會導(dǎo)致一種抵制性情緒的出現(xiàn)。再者，由于教育者把關(guān)注的重心放在學(xué)生成績的好壞之上，缺少對學(xué)生的人文關(guān)懷，使得師生之間交往的路徑變得狹隘，阻撓了師生之間心與心的溝通。這種對受教者身體及心靈的禁錮與壓制，猶如一把鐵索，不僅鎖上了學(xué)生能夠自由翱翔的翅膀，也鎖住了學(xué)生樂于與教師交流的純真的心靈之門。

3.妨礙教師教育創(chuàng)造性的發(fā)揮

“規(guī)訓(xùn)式”教育在對受教者型塑、支配、處置、壓制的過程中，也鉗制了教師的思維模式。教師習(xí)慣于命令式的話語，習(xí)慣于運用懲罰的方式來處理教育中出現(xiàn)的問題，在這種死板、僵化的教育模式下，教師產(chǎn)生了定向思維，不會變化角度去解決問題，更不會站在學(xué)生的立場去思考問題，更多地是按照規(guī)則和教學(xué)藍本去處理問題。教師的的創(chuàng)造性思維在此種教育模式下消失殆盡，或即使具有創(chuàng)造性意識也不敢大膽創(chuàng)新、突破常規(guī)。

三、“教化式”教育的剖析

金生鈜認為，教化的主旨是以自然的方式、在尊重個人自由的基礎(chǔ)上促進人的精神的成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊。[2]相比較而言，“教化式”的教育與“規(guī)訓(xùn)式”教育不同的關(guān)鍵點在于教育的“人本”性上。

1.“教化式”教育是以“愛”為基礎(chǔ)的教育

走向教化的教育是以愛為基石而產(chǎn)生的有益于學(xué)生身心成長的教育。與規(guī)訓(xùn)式教育相比，教育者的最終目標是促進求教者自身理性的發(fā)展，教育的價值在于幫助人去除內(nèi)在的障礙。這種充滿著愛的教育，最明顯的表征在于和諧教育環(huán)境的存在，教育者不愿把目光停滯在短期的“分數(shù)”利益上，不愿把學(xué)生“符號化”、“工具化”，不愿固守于規(guī)則及教科書式的藍本，教育者希望學(xué)生能夠真正人之為人，而不是成為被規(guī)訓(xùn)了的奴隸、馴化了的蠢物?！敖袒健苯逃o予的愛如同陽光，洋溢在受教育者周圍，受教育者不僅可以看到也能深刻感受到“愛”所帶來的溫暖。而“規(guī)訓(xùn)式”教育下，即使教師努力向?qū)W生付出著愛與教育熱情，但由于其教育方式選取不當，遮蔽了學(xué)生感受“愛”的眼睛。

2.“教化式”教育重視求教者自我的建構(gòu)

在“教化式”教育中，教育者認為求教者具有自身的主體性，教育者一味地進行知識灌輸，塑造的學(xué)生多是思想僵化的書柜式人才，即使對社會規(guī)則具有深刻的適應(yīng)性，卻跟不上社會發(fā)展的步伐。只有使求教者自己學(xué)會學(xué)習(xí)，具有自我發(fā)展的能力，才能適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會的需要，才能成為自身發(fā)展的主人。因此“教化式”教育的課堂教學(xué)更具有創(chuàng)新性，教師鼓勵學(xué)生進行大膽思維及創(chuàng)新回答。其教學(xué)場域也更具有開放性特征，不再只固定教室為唯一傳授知識的地點，更強調(diào)生活的教育。為利于求教者自身思維的創(chuàng)造及知識的探索，課堂內(nèi)場景的布置也更具有多樣性，改變了以往四四方方的座位排列，更側(cè)重生生之間、師生之間交流的圓桌安排。“教化式”教育與“規(guī)訓(xùn)式”教育相比，多種教學(xué)手段的更新其目的是為了輔助求教者具有自我教育的意識、具有管理自我的能力。

3.“教化式”教育注重對民主教育環(huán)境的建設(shè)

與“規(guī)訓(xùn)式”教育相比，“教化式”教育更重視民主關(guān)系的建立。在教化式教育中教師不再是權(quán)威者角色，不再希望通過教師權(quán)威的壓力使學(xué)生臣服于教師的管理，與學(xué)生是亦師亦友的關(guān)系。教育者以對求教育者的尊重為前提，在長期共存中建立平等、信任的良好師生關(guān)系。在這種充滿著信任、平等的教育關(guān)系中，無論對教育者還是求教育者來講，都是一種心靈的放松，雙方可以進行自由的交流與學(xué)習(xí)。教育者可以在與學(xué)生過多的接觸交流中了解學(xué)生的所思所想，學(xué)生可以在與同伴、教師的交流中增加學(xué)習(xí)的動力、提高學(xué)習(xí)的能力。這種可以提高學(xué)習(xí)效率、益于師生身心成長的民主教育形式充分體現(xiàn)了“教化式”教育的人本性特征。

四、“規(guī)訓(xùn)式”教育向“教化式”教育轉(zhuǎn)變的路徑構(gòu)建

現(xiàn)代教育中教化式培育意識的缺失，給規(guī)訓(xùn)提供了更為深厚的土壤，使人在教育的過程中處于被掌控的奴隸化狀態(tài)。這意味著教育失去了對人理性的培育作用，反而愈來愈成為一種處置人、算計人的手段。為促進教育更好地發(fā)展，使受教育者成為具有理性之人，這種產(chǎn)生于工業(yè)社會的“規(guī)訓(xùn)式”教育需要向“教化式”教育轉(zhuǎn)向。

1.以“溝通”為橋梁，加強師生之間的交往

在教育場域中，教師與學(xué)生無論從時間上來看還是空間上來講，都是接觸最為頻繁的主體。教師要做到與學(xué)生心與心的溝通，首先，就要消除自身的威權(quán)觀，把自己當做學(xué)生集體中的一員，使與學(xué)生接觸的時間與空間不拘泥于課堂之上。多參加學(xué)生的集體活動，多與學(xué)生進行對話，適當增加與學(xué)生家長接觸的機會。教師只有走進學(xué)生的生活中去，才能真正全面地了解學(xué)生，才能懂得學(xué)生的所思所想，才能站在學(xué)生的角度去揣度問題，有益于改變教師處理教育問題時的強權(quán)行為。其次，教師與學(xué)生的溝通，還可以以書本為媒介。教師不再是知識的純灌輸者，是引導(dǎo)者、輔助者角色。教師可以以問題呈現(xiàn)的形式，與學(xué)生共同討論，也可以設(shè)置場景，讓學(xué)生身臨其境。書本的知識雖然是以靜態(tài)的形式呈現(xiàn)在師生面前，但教育者可以使其變得富有生命感?；顫姷恼n堂氛圍，是師生情感交流的紐帶。

2.注重綜合考評，改變單一的評價體系

以分數(shù)為主要考核標準的評價指標帶來了教育的功利性，這種評價體系下所培養(yǎng)出來的受教育者帶有明顯的符號化、工具化特征，這種單一的評價體系是導(dǎo)致“規(guī)訓(xùn)式”教育產(chǎn)生的主要原因。而要改變這種評價模式，就要注重綜合考評。綜合考評的主體不僅包括受教育者、還包括教育者。只有對教師的考核不以分數(shù)為標準才能真正改變學(xué)生的符號化特征。教師的考核可以包括在學(xué)生中受喜愛情況，課堂創(chuàng)新情況，學(xué)生獲獎情況等。評價的多樣性，會帶來教育的靈活性，有益于改變刻板、灌輸、壓制的教育環(huán)境。

3.給予學(xué)生適當?shù)臋?quán)力并予以保障

“規(guī)訓(xùn)式”教育中，學(xué)生始終處于被動地位，迫于規(guī)則、權(quán)威的壓力，使自己的行為與教育者的要求相一致，受教育者只是權(quán)威的遵守者，毫無權(quán)力可言。為使受教育者成為真正的教育主體，就要在合理的范圍內(nèi)給予受教育者一定的權(quán)力，使受教育者在享有一定話語權(quán)的同時感受到在教育中的主人公地位。比如，對學(xué)校、班級規(guī)則的建議權(quán)，面對教師錯誤批評時的申訴權(quán)，自主學(xué)習(xí)創(chuàng)新的主動權(quán)等。受教育者合理的權(quán)力要給予保障，只有在享有一定權(quán)力的同時，才能使受教育者脫離打壓式教育，變?yōu)橐粋€智慧的、活潑的主體。

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參考文獻

[1] 米歇爾·福柯.規(guī)訓(xùn)與懲罰.劉北城，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999.

[2][5] 金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[3] 王小紅.反思規(guī)訓(xùn)教育：“人”的異化與救贖.大連理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（4）.

[4] 金慧芳.論課堂規(guī)訓(xùn)的運用過度問題.教育學(xué)術(shù)月刊，2010（6）.

[作者：毛琳（1989-），女，安徽亳州人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀研究生。]【責任編輯 張進峰】