知識(shí)教育觀的反思與建構(gòu)

如何選擇和傳遞知識(shí)是教育中的一個(gè)核心問(wèn)題，一定意義上決定教育的實(shí)踐形態(tài)以及培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。知識(shí)觀在教育經(jīng)歷了變遷，澄清知識(shí)教育的功用與價(jià)值，在理論層面、政策策略方面和實(shí)踐層面進(jìn)行反思與建構(gòu)是必要的。

知識(shí) 知識(shí)教育觀 建構(gòu)

知識(shí)是教育中的一個(gè)核心問(wèn)題，人們通過(guò)使用已有的知識(shí)來(lái)驗(yàn)證和調(diào)節(jié)認(rèn)知的過(guò)程，通過(guò)理解與思考，分析與判斷，進(jìn)而解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并推理出新的知識(shí)。通過(guò)知識(shí)教育觀的檢視和反思，可以澄清一些模糊的、不正確的教育思想和觀念，樹(shù)立正確的教育觀念。

一、從心性培育到技能外化——知識(shí)在教育中的工具性變遷

人們對(duì)教育、對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)是隨著經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的演變而變化的，是在共同的社會(huì)生活中為了完成一定歷史階段的任務(wù)而逐步深入而完善的。

古代教育主要以社會(huì)生產(chǎn)和生活的經(jīng)驗(yàn)和人倫教化為主要呈現(xiàn)方式，目的在于心性和人倫道德的培育，追求人格的完善。

近代以后，西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)伴隨著大炮和強(qiáng)權(quán)傳入我國(guó)，帶來(lái)顛覆性的檢視與重整。教育不得不發(fā)揮救國(guó)、富國(guó)和強(qiáng)國(guó)的客觀功能，從“師夷長(zhǎng)技以制夷”到“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，西方的科學(xué)知識(shí)以“格致學(xué)”的身份進(jìn)入到中國(guó)傳統(tǒng)教育制度之中，中國(guó)教育的現(xiàn)代化艱難、被動(dòng)又執(zhí)著。正是因?yàn)樨毟F落后、被動(dòng)挨打，使得人們產(chǎn)生了對(duì)科學(xué)的頂禮膜拜，“科學(xué)”不僅受到科學(xué)家和思想家的無(wú)上推崇，更是成為國(guó)家的一種“意識(shí)形態(tài)”獲取了權(quán)威地位，甚至于政治權(quán)力、社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度與文化發(fā)展等一切社會(huì)變革和博弈領(lǐng)域都必須以“科學(xué)”為合法化外衣，為自身的變革與發(fā)展取得合理合法的地位。

唯科學(xué)主義對(duì)教育的影響是全面、深刻和持久的，注重知識(shí)經(jīng)世致用的外在價(jià)值，忽視知識(shí)的內(nèi)在蘊(yùn)涵；注重科學(xué)技能的重復(fù)，忽視人文素養(yǎng)的培育；注重簡(jiǎn)約化、刻板化科學(xué)知識(shí)的掌握，忽視科學(xué)文化和精神的培育與創(chuàng)新成為歷次教育改革中無(wú)法解決的本質(zhì)矛盾。知識(shí)在教育中處于絕對(duì)的控制地位，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“知識(shí)就是力量”、“知識(shí)改變命運(yùn)”蘊(yùn)含著某些深層的功利主義邏輯，既承載著人們對(duì)物質(zhì)精神的追求，卻也暗含著人們價(jià)值追求中的自相矛盾。教育的工具化和功利化有愈演愈烈的趨勢(shì)。

不可否認(rèn)，當(dāng)今社會(huì)對(duì)教育的要求是一方面要成為科技革命的加速器，另一方面又要成為科技人才的孵化器，在全球性的科技教育熱潮中，科學(xué)知識(shí)的習(xí)得和掌握成為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的核心指標(biāo)，成為人才選拔和考核中的重要砝碼。從小學(xué)教育到大學(xué)教育，從學(xué)校教育到家庭教育、社會(huì)教育，無(wú)一不“唯科學(xué)知識(shí)之馬首是瞻”，人文教育、德性心性培養(yǎng)倍受冷落。科學(xué)知識(shí)以其普遍性、編碼性和可操作性，成為教學(xué)的權(quán)威性、程序性和標(biāo)準(zhǔn)化。在這種知識(shí)教育價(jià)值觀推導(dǎo)下，人被“知識(shí)化”，人通過(guò)知識(shí)編碼而生存，并表現(xiàn)為冷酷、單向度的“編碼人”，人的現(xiàn)實(shí)性、生動(dòng)性、文化性，人的自為存在、自主存在、文化存在被自動(dòng)地省略和忽視。品格品性的培育，人的內(nèi)在精神世界的豐盈和超越成為可有可無(wú)的犧牲品，讓位于簡(jiǎn)約集成的科技知識(shí)的傳遞，簡(jiǎn)單重復(fù)技能的掌握，知識(shí)在教育中變得更加工具化、功利性和片面化。

二、從生活培育到生存實(shí)用——知識(shí)教育在教育實(shí)踐中的誤讀

“隨著社會(huì)進(jìn)入被稱(chēng)為后工業(yè)的年代以及文化進(jìn)入被稱(chēng)為后現(xiàn)代的年代，知識(shí)改變了地位。科學(xué)知識(shí)成為一種話(huà)語(yǔ)。”[1]21世紀(jì)全球性的信息化浪潮更是將“知識(shí)”這一概念深深地融入社會(huì)生產(chǎn)和生活，一個(gè)嶄新的經(jīng)濟(jì)時(shí)代——知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代應(yīng)運(yùn)而生。知識(shí)的確切劃分就像貨幣一樣成為“用于支付的知識(shí)”和“用于投資的知識(shí)”，科技進(jìn)步的普遍范式帶來(lái)無(wú)可爭(zhēng)議的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)政治權(quán)力的發(fā)展，科學(xué)知識(shí)似乎比過(guò)去任何時(shí)候都更依附于權(quán)力，并隨著新技術(shù)的出現(xiàn)而成為權(quán)力沖突的最主要賭注之一。[2]

人們把科學(xué)知識(shí)的積累當(dāng)成不言而喻的事情，培育知識(shí)人往往成為人們頭腦中“不證自明”的教育目的。當(dāng)代社會(huì)，人們普遍以實(shí)用性作為價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)而忽視了價(jià)值的自足性和超越性[3]。

在學(xué)歷依然決定命運(yùn)的時(shí)代，知識(shí)成為教育的圖騰，成為學(xué)校一切工作的指揮棒，它不僅僅屬于教育、學(xué)校和個(gè)人，更屬于社會(huì)，肩負(fù)著學(xué)生的前途、家庭的幸福、教育的責(zé)任、社會(huì)的需要、文化的傳承等等。這就意味著，學(xué)校在這種知識(shí)教育觀的導(dǎo)向下，更多表現(xiàn)為被動(dòng)的功利性，有其可為的一面，也有其不可為的方面，猶如“戴著枷鎖跳舞”。[4]

我國(guó)是世界上對(duì)高考異常重視的國(guó)家之一，往往是舉全國(guó)之力，全社會(huì)總動(dòng)員。在高考主義的制約和影響下，功利價(jià)值成為教育的主導(dǎo)價(jià)值，知識(shí)教育成為學(xué)校教育的全部，以簡(jiǎn)約化客觀知識(shí)為主要內(nèi)容，以刻板簡(jiǎn)約的背記為主要途徑，以標(biāo)準(zhǔn)化考核為主要評(píng)價(jià)方式，以全面教育和應(yīng)然價(jià)值的放棄為代價(jià)。“為了有效地培養(yǎng)大工業(yè)生產(chǎn)所需要的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)人才，教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過(guò)程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品，并且輸送給大工業(yè)和經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式。一切都按照事先計(jì)劃好的統(tǒng)一程序、目標(biāo)和過(guò)程控制，這就是教育工業(yè)的典型特征。”[1]在這種教育過(guò)程中，教師厭教、學(xué)生厭學(xué)，師生精神生命枯萎，教育與文化、教育與生活分離。主要表現(xiàn)為：（1）文化的偏頗化與知識(shí)的局限化；（2）科學(xué)的僭越化與人文的缺失化；（3）學(xué)習(xí)的重復(fù)化與生活的脫離化；（4）教師的機(jī)械化與學(xué)生的疏離化；（5）學(xué)校的刻板化、家庭的缺位化與社會(huì)的功利化。一切為了高考，一考定終身，十幾年重復(fù)題海魔訓(xùn)只為兩天高考表現(xiàn)。人的即定性替代了生成性與發(fā)展性，即便日后通過(guò)自身努力繼續(xù)深造，依然擺脫不了初始學(xué)歷的鉗制。知識(shí)的道德與審美價(jià)值內(nèi)涵被忽視，教育的本質(zhì)價(jià)值被踐踏，學(xué)生的文化價(jià)值被漠視，學(xué)校必須犧牲藝術(shù)、體育與社會(huì)活動(dòng)等非高考課程，老師和學(xué)生必須犧牲正常休息、鍛煉、娛樂(lè)和師生交往，家長(zhǎng)必須為了考試成績(jī)而錙銖必較。知識(shí)至上，以統(tǒng)一模具批量生產(chǎn)所謂“人才”，克隆知識(shí)，販賣(mài)文憑，無(wú)視個(gè)體的生命追求與價(jià)值，無(wú)視個(gè)體的情感與信仰，原本應(yīng)該豐盈厚重的生命變得膚淺平面。

三、從價(jià)值澄清到行動(dòng)選擇——建構(gòu)全面生成性知識(shí)教育觀

樹(shù)立什么樣的知識(shí)教育觀，是教育的一個(gè)重要課題。隨著人類(lèi)文明的發(fā)展和進(jìn)步，知識(shí)在性質(zhì)、形式及類(lèi)型上都發(fā)生了很大的變化，客觀、普遍和價(jià)值中立的知識(shí)觀受到質(zhì)疑和批判。據(jù)石中英先生研究，我們的知識(shí)觀正經(jīng)歷由現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)向后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代以來(lái)在西方社會(huì)流行的一種綜合性的社會(huì)文化思潮，作為一種具有“極其豐富、復(fù)雜的思想和理論內(nèi)涵”的泛文化思潮，雖然還需要我們對(duì)之進(jìn)行更深入的再認(rèn)識(shí)和反思，但不可否認(rèn)的是它對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的質(zhì)疑和解構(gòu)，對(duì)主體性的解構(gòu)，對(duì)同一性的消解，對(duì)理性主義的抨擊等觀點(diǎn)為研究和解決社會(huì)問(wèn)題提供了一種全新的思路。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有不確定性、境域性、個(gè)體性、建構(gòu)性、價(jià)值性、文化性和多樣性等特征。知識(shí)是人類(lèi)主體精神與創(chuàng)造的產(chǎn)物，是主體基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)文化歷史背景，通過(guò)反思、批判，以主動(dòng)建構(gòu)的方式獲得的融入主體世界的生存方式。知識(shí)會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步和新的知識(shí)的出現(xiàn)而不斷地被否定或拋棄，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

正是基于此認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)該建立與人的生存、人的價(jià)值相聯(lián)系的知識(shí)觀念，重建全面生成性的知識(shí)教育觀，厘清知識(shí)教育的價(jià)值判斷、內(nèi)容選擇、傳遞方式等方面的建構(gòu)，并在理論層面、政策和策略方面和實(shí)踐層面進(jìn)行有效探索。

第一，建立全面的、價(jià)值論、文化性的知識(shí)教育觀。“在生存論的視閾中，教育無(wú)論作為社會(huì)現(xiàn)象還是理論品質(zhì)，始終與人、與人的生活聯(lián)系在一起，教育以人的生命為起點(diǎn)，立足于人的生活，為了人的生活，指向人的可能生活。”[5]“教育不僅要讓個(gè)人獲得知識(shí)，而且要為知識(shí)和社會(huì)建構(gòu)充分合法的主體”。我們生活的世界本是一個(gè)完整的整體，既是自然的世界，更是人的世界，是人和自然的有機(jī)統(tǒng)一。無(wú)論是自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)還是人文知識(shí)，都有其豐富價(jià)值蘊(yùn)含，既有實(shí)證層面的意義以成為系統(tǒng)不可缺少的生產(chǎn)力，也有批判層面的意義以直接或間接地審視價(jià)值與目標(biāo)。從人的全面發(fā)展來(lái)說(shuō)，教育要給人全面的知識(shí)，這是教育目的的要求，也是實(shí)現(xiàn)人的解放的需要。我們應(yīng)該建立全面的、價(jià)值論、文化性的知識(shí)教育觀，進(jìn)行全面發(fā)展的教育。將知識(shí)教育與價(jià)值教育結(jié)合起來(lái)，將知識(shí)與人之生存內(nèi)在聯(lián)系起來(lái)，將生存與生活聯(lián)系起來(lái)。知識(shí)教育注重追求事實(shí)真理，是教人“何以為生”的教育，是唯材的教育、“成器”的教育，而價(jià)值教育是追求價(jià)值真理的教育，是教人“為何而生”的教育，是屬人的教育、使人“成人”的教育。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，價(jià)值教育是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)教育的不完備性的必要的補(bǔ)充和完善，是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)教育的工具性和功利性的反撥和糾正。必須正視教育中的人的生存目的，反思和克服現(xiàn)代性的弊端，重構(gòu)關(guān)于教育和人的闡釋理論，追尋和實(shí)現(xiàn)人的生活意義與價(jià)值，教化人從一種自然的存在向自為存在、文化存在發(fā)展。

第二，建議科學(xué)性、多樣性的知識(shí)教育選擇。知識(shí)是文化的因素，同時(shí)也是文化的產(chǎn)物，一定的時(shí)空、理論范式、價(jià)值體系作用其中產(chǎn)生不同知識(shí)類(lèi)型和不同知識(shí)體系，并在人類(lèi)的生產(chǎn)和社會(huì)生活實(shí)踐中不斷地檢視、驗(yàn)證、反思與批判，從而不斷地發(fā)展與更新。正是這種知識(shí)的“不確定性”決定了知識(shí)的生成性和豐富性，也恰是知識(shí)的價(jià)值的體現(xiàn)，即知識(shí)不再是永恒不變的真理，知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”，一種思維的能力與方式，去反思批判現(xiàn)有的知識(shí)，去探索與思考未知的世界。知識(shí)并不局限于科學(xué)，甚至不限于認(rèn)識(shí)，科學(xué)只是其中的一個(gè)部分。知識(shí)既涉及真理的指示性陳述，也涉及追求正義的規(guī)定性陳述，同時(shí)還涉及思索價(jià)值的評(píng)價(jià)性陳述，是個(gè)人和社會(huì)的主體建構(gòu)過(guò)程。科學(xué)知識(shí)不應(yīng)是唯一有價(jià)值的知識(shí)，人文社會(huì)科學(xué)的意義與作用在當(dāng)代社會(huì)既處于被犧牲和忽視的尷尬境地，同時(shí)又因其精神性、價(jià)值性而不斷強(qiáng)化刺激教育批判與社會(huì)反思。我們建議科學(xué)性、多樣性的知識(shí)教育選擇，對(duì)科學(xué)技術(shù)和知識(shí)真理進(jìn)行多維度或多方面的審視，知識(shí)的價(jià)值體系不是非此即彼的價(jià)值選擇，而是多元性的價(jià)值存在，自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、人文知識(shí)，各種知識(shí)類(lèi)型和體系都有其存在的合理性和必要性，在相互間共同作用下建構(gòu)人的全面知識(shí)體系，不能以彼此的偏頗而人為地分裂、孤立和片面化知識(shí)。

第三，建立境域性、建構(gòu)性的知識(shí)教育途徑。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是以社會(huì)互動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)內(nèi)部因素（認(rèn)知）與外部因素（環(huán)境、文化、社會(huì)）的互動(dòng)而創(chuàng)造和建構(gòu)起來(lái)的。知識(shí)反映外部世界，通過(guò)文化、語(yǔ)言、信仰、與他人互動(dòng)、直接教學(xué)以及模仿進(jìn)行排列，并受這些因素的影響。我們應(yīng)該建立境域性、建構(gòu)性的知識(shí)教育途徑，擯棄刻板、單調(diào)、重復(fù)的背誦、默寫(xiě)的知識(shí)教育方式，通過(guò)境域?qū)W習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)來(lái)傳遞和發(fā)展知識(shí)的價(jià)值。這就需要我們建立平等的師生觀，承認(rèn)和尊重學(xué)習(xí)者的平等性與個(gè)別差異性，平等對(duì)話(huà)，允許和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展，鼓勵(lì)并支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)與自治，幫助學(xué)習(xí)者成為一名具有一定世界觀或人生觀，并具有塑造自己以及自己生活能力的自由人；建立境域性的學(xué)習(xí)觀，用復(fù)雜的情境和“模糊的”問(wèn)題替換剝離的、簡(jiǎn)化的問(wèn)題和基本技能訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，培育思維的勇氣與能力；建立建構(gòu)性的教學(xué)觀，將學(xué)習(xí)者的個(gè)人努力置于教學(xué)的中心，充分尊重和發(fā)揮學(xué)習(xí)者在個(gè)體和社會(huì)活動(dòng)中的主動(dòng)性，通過(guò)分類(lèi)、分析、預(yù)測(cè)與創(chuàng)造等自主建構(gòu)和探究研討式教學(xué)策略開(kāi)發(fā)獲取多元化的知識(shí)。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 張東嬌.最后的圖騰—中國(guó)高中教育價(jià)值取向與學(xué)校特色發(fā)展研究.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[4] 吳亞林.價(jià)值與教育.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.

[5] [美]韋恩·K.霍伊.塞西爾·G.米斯克爾，范國(guó)睿主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[作者：徐蕾（1976-），女，湖北武漢人，武漢大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】