海德格爾的“存在”之思對現代教育的啟示

近代以來，隨著科學與經濟的迅猛發展，現代社會經歷了一系列重大變化。立足于主客二分哲學基礎的現代教育面對社會變革的巨大沖擊，矛盾重生。海德格爾一反西方兩千多年的哲學傳統，尋求回到蘇格拉底以前主客尚未二分的思想，指出存在并非主客二元分明。他對于存在之“在世之在”的思考予以教育諸多啟示，啟示教育應培養“在世之人”，應注重營造育人的“整體氛圍”，并引導學生以將來為導向進行本真籌劃，達到知行合一的狀態。

存在 主客二分 在世之在 境域化格式 知行合一

近代以來，隨著科學與經濟的迅猛發展，現代社會在政治、經濟和文化等方面發生了翻天覆地的變化。社會巨大變革對教育產生了猛烈的沖擊，教育在適應社會變革需求和保持文化傳承、培育新人的獨立性之間產生矛盾，陷入重重危機。從培育內容上來看，學生道德信仰缺失，人文修養弱化；從教育目標來看，教學機構偏重技術技能教育，忽略人文精神培養；從學校和社會的關系來看，教育過分注重市場經濟效益的導向，導致學術體制功利化，學術呼喚自由之聲不絕于耳。由此可以看出，在科學技術占主導因素、以經濟利益為導向的社會大背景下，教育逐漸迷失了自身的方向。海德格爾對“命運”和“存在”的思索，不僅對當代教育的走向有根本性引領的作用，更于重重矛盾中予以當代教育深刻的啟示。

一、現代教育立足的哲學基礎及海德格爾“存在”思想的深刻性

傳統西方哲學認為主體和客體二分，從認識論上講就是主體認識世界。現代教育沿襲這一程序，將學生定位為“認知主體”，將知識定位為客觀對象，使認知主體研究客體對象、獲取學科知識就是最主要的教學活動。

海德格爾一反西方兩千多年的哲學傳統，尋求回到蘇格拉底以前主客尚未二分的思想，認為存在并非主客二元分明，而是以某種方式深刻地包含著二者。海德格爾用“Dasein”一詞來表示“存在”，“Da”的含義是“這里”（此）、“那里”（彼）、“那時”、“這時”，sein一般理解為“存在”，因此存在又稱之為此在或緣在，與世界的關系是“在世之在”，也即在世界中存在。按照海德格爾的觀點，人和世界從根本上是連在一起的，人從根本上是卷入到“在世界中存在”的存在者。人的“在世”實際上是人和世界的相互維持，人以一種完全投入的方式沒入這個世界里，與這個世界相互牽連。

在科學技術成為當今社會生活主流的大環境下，立足于“主客二分”的教育采取流程化的教學方式和易于評估的考核模式，顯然受到科學實驗思路和經驗的深刻影響。但對于教育來說，關鍵部分不僅在于“教”，而更在于“育”，如果忽略了人文、道德、藝術等精神的滋潤，只以科學的名義將知識灌輸給主體，就會出現只注重建構知識體系，忽視樹立理想、陶冶情操和完善人格等問題。這種做法實質上是把學生和知識從“在世之中”剝離出來，形成一種人為的、強制的主客關系。海德格爾的存在之思，從思想根源處為現今的教育問題把脈問診，給予當代教育深刻啟示。

二、海德格爾之“天地神人四方關聯域”觀念啟示教育應該培養“在世界中存在”的人

當代教育的首要任務是培養“人”，然而現今社會對“人”這一基本概念的內涵和外延都有著偏頗性的理解。近代以來人們對“人”或多或少存在“祛魅”或“加魅”的兩極化趨勢。“祛魅”是指人類在利用科技手段成功擺脫對自然的恐懼和對“神”的迷信中逐漸迷戀技術手段，直至人本身也成為技術的手段和目標；一切事物都以可考核、可計算和可量化為基準，知識也不例外。“加魅”則源自文藝復興和啟蒙運動中“人的解放”的理念，人類自此逐漸取代自然和神圣成為世界的“中心”和“萬物之靈長”，自認可以掌控一切。人們開始藐視自然、宇宙，缺乏信仰。在海德格爾看來，理想中的生存關系應是“天地人神自由關聯”，這里包含了人與自然、人與神圣、人與他人（社會）三個最基本的生存關系。在這四方自由關聯的境域里，正當的生存關系應沒有人為強制的“中心”，人不是自然神圣的奴隸，但也不能以萬事萬物的主宰者自居。

這啟示當代教育應當培養“在世界中存在”的人，意即應當引導學生回歸原發的生存狀態。在這種狀態中，自然、神圣、社會和人應該自由地相關聯。從遠古社會到現在，人類面對自然，從恐懼害怕，到逐漸認識，到利用開發，再到征服破壞，一步步走向了自然的對立面，然而不管人類再怎么迷信科技可以造福自身，都是自然提供了可供造福的資源和可能性，沒有自然，人類就不可能生存。因此，人和自然應是相互維持、相互依戀的關系。人與神圣的關系也即人有無信仰的問題，信仰體現著人生價值、人生意義的可靠落實，并帶有情感體驗色彩，蘇格拉底云：“未經審視的生命不值得活”，人類就是在這種體驗中，意向性、自動的與外界發生關聯，并經過內在回應，形成信仰。沒有信仰的人意味著對外界冷漠，對自身也無要求。教育培養“在世之人”，培養有信仰的人應是必有之義。至于社會，也不僅僅是人類利益的源頭而必須要加以掠奪的資源，社會與人的非強制關系才是正當的。人與他人在各自的生存方式、獲取生存意義上沒有本質區別，因此也不應當存在控制和支配的關系，當今校園內發生的多起槍擊、投毒、刺殺事件即是對這種平等關系的顛覆，我們的教育應當引導學生明白，任何人的任何訴求都不應該凌駕于別人的生命之上。只有引導學生首先回歸這種原發的生存狀態，教育中獲取其他學科知識才有意義。

三、海德格爾關于“存在論上的境域格式”啟示教育應當注重營造“整體氛圍”

從人的“在世”之在這種存在本質，海德格爾很自然推出了“境域格式”的概念。海德格爾把“境域”理解為日常實踐行為的前提，境域格式包括存在論上的境域格式和時間層次上的境域格式。海德格爾認為境域格式指的是“事先”關聯“格式”（綜合規則）的整體性。整體性的結構以“為何之故”（Worumwillen）為核心，依次把“為了作”“所用”、“何所緣”、“何所因”等綜合為一個有機的整體（彭立群，2010）。現在的教育有一個通病，就是僅為“所用”而教而學，忽略其他相關因素，因此走向功利化是必然的趨勢。真正的教育應當把“為了作”“所用”、“何所緣”、“何所因”有機結合統一成一個整體，使得教育一方面要善于朝向這個整體，另一方面也要善于不斷使得具體的教學與這個整體相適應。落實在具體的教學活動中，應是引導學生明白為何學、學什么、怎樣學，而且還要讓學生將所學之識運用到實踐中，在世界之中把握上手之物。這樣就把教學活動置于整體性的境域中來開展，教育者和學生才能獲得統一性，回歸原發性，避免學校培養出高分低能、動手能力不強或是缺乏人文素養的學生。

存在論上的境域格式還有一個含義：即單純的直觀行為也發生在一個背景或者整體性中。世界境域化是指人的一切行為舉止都要從“境域的格式”（先天的整體性）的角度來得到理解以及得到具體的展開（海德格爾）。當代教育重視知識傳輸的效率，采用信息源—通道—接受者這種現代信息交流模式，用快速、有效等科學指標考核教育效果，一切都以學生機械接受、識記、認知所教的東西為界限，多少忽略了現象學意義上境域環境的營造。這樣純粹的信息“發出—接收”渠道同樣也剝離了學生的在世之在，容易導致學生只接受專業知識，而難以接受道德、信仰等精神熏陶，這樣的教育當然會產生很多問題。因此，海德格爾關于生存論上境域格式的觀念啟示教育應當在一個整體性的范圍內展開，應當在傳統主體教學之外注重營造良好的學習氛圍和采取潛移默化的滲透方式，更好地體現教育之中的“育”人功效。這種氛圍應是人文、環境、學術和諧統一的氛圍，中國古代教育對此有著良好的認識和傳統，理應由當今教育傳承和發揚。

四、海德格爾關于“時間層次上的境域格式”概念啟示應當樹立面向將來的教育

境域格式既包含存在論上的境域格式又包含時間層次上的境域格式。在海德格爾看來，現象學的存在論時間與傳統時間的內涵是不一致的。傳統時間觀認為現在源于過去，將來源于現在，構成一個線性結構，而在存在論時間中，將來、曾在、當前一同在場，形成一個統一體。現在、過去和未來共同組成了一個共同的境域，各個“意識原子”都要以這條“流動的河流”為背景才能呈現（彭立群，2010）。而且“將來”是生存論時間的“源始現象”，是曾在和當前的根源，過去，現在和將來皆統一于未來。海德格爾時間觀中的“將來”對應于此在的存在方式是“理解”，理解是對自己未來的前途、對現在的處境加以抉擇，對過去的事情加以解釋。理解又分為本真和非本真之分，本真的理解是“設計”，是一種主動與世界互動，并自身計劃加諸世界，讓世界適應的自己；非本真的理解表現為等待和觀望等，是一種隨波逐流得過且過的生活態度（趙敦華，2005）。

這就要求我們以“將來”為向導，樹立面向將來的教育。當前教育在流俗時間的背景里教育學生，只注重此情此景下教育當下的學生，學生自身也不能以“將來”為導向進行本真籌劃，這具體體現在兩個方面。一是教育方面，學科教育已經形成一種技術范式，對學生采取的是批量化、程序化和相對固定化的教學流程。但是每一個學生的此在都裹挾著他的過去和將來，不了解他的過去，又不能用面向將來的規劃來引導，只用統一模式來塑造當下的學生此在，教育的不合時性是必然可見的。二是學生自身方面，學生對自身的將來沒有洞見，對現行的學習又是隨波逐流。因此面向將來的教育，應是教育本身以“將來”為導向展開，摒除固定化、程序化的教學模式，引導學生主動觸及先行于自身的本真狀態的存在，分析自我，結合自身狀態和外在環境建立指向將來的本真籌劃，反之又用這種指向將來的本真籌劃引導當下的存在狀態，積極行動，從而建立積極有為的人生態度。

五、境域化要求知行合一

知行合一毫無疑問是當代教育的育人目標之一，然而事實上卻多有知與行不合一者，最明顯的例子莫過于世人都知“仁義禮智信，溫良恭儉讓”，但能按此標準行事者卻少之又少。

出現這種問題的根本原因在于，主客二分使現象與本體分離，道德本體只能停留在抽象的“應當”層面上，而無向“行”過渡的能力，在一定程度上割裂了“知”和“行”的統一。它一方面把人與世界原本的狀態經驗對象化、“事實化”；一方面又把原發的生活境域“之中”的天然勢態、在原本情緒（惻隱等等）中隱含著的“應當”現成化為“外在”的命令、“超驗”的價值（林丹，2009）。事實上這種先分開，再結合的模式已不是原發的“知行合一”狀態，它必然會造成“知”為先，行為后的后果。在學校里較為常見的是，教師只將“知”當成理論對象來研究，當成教學資料來整理，當成學科知識來教授，卻不能引導學生將之內化為行為標準并將之付諸實踐。而在海德格爾看來，知行合一本質上是人的一種生存狀態，人的“在世界之中存在”就是根本的存在方式，與“世界”的技藝式的“打交道”而非“理論認識”才是人與世界的最原本的關系。知本就是對實際生活經驗的形式顯示，他是不依據現成的“什么”而只是通過實現著的“怎么”來表明實際生活經驗，表達的解釋絕不是一個技術問題。

所以要達到“知行合一”的狀態，僅靠“理論思辨”或“知識傳遞”是無法實現的，而應揭示出存在中原本的知行狀態，即“行”總有“知”的引導，“知”總要時刻處于“行”之中。這就要求教育首先破除把知識對象化、理論化的做法，引導學生把所學之知與生活境域相打通，在行動中實踐“學、問、思、辯”，讓學問和行動時時處于動態的關聯構成之中，所謂“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”就是此意。

綜上所述，海德格爾對“存在”的思考具有極其深遠的意義，其“存在之思”既是對傳統主客二分哲學的有力躍出，同時也是對思想素之根的返回（余虹，2005）。正是這一深邃思考對傳統思維模式的躍出和對“實際生活經驗”的返回，給予了現代世界諸多啟示。在當代教育面臨重重危機時，海德格爾的思想無異于一劑良藥，用其高屋建瓴的哲學含義引領教育回歸“本真”狀態，發揮其應有的作用和功效。

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參考文獻

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[7] 張祥龍.現象學導論七講.北京：中國人民大學出版社，2011.

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[9] 朱松峰.如何理解海德格爾之“緣在”的“真理”與“非真理”.哲學研究，2012（9）.

[作者：劉煜瓊（1981-），女，湖南新田縣人，暨南大學電氣信息學院助教，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】