引導在職教師信念發展的主體及其責任

以校長為核心的學校管理者是引導在職教師信念發展的主體。深諳教育活動規律與教師專業成長規律是管理者成為教師信念引導者的基本條件。學校管理者作為教師信念發展引導者的責任包括：在深入把握教師群體心理特點的基礎上，選擇利于教師自主發展的學校管理方式；發揮學校制度的教育功能，為教師提供專業發展的明確方向與良好條件；利用發展性評價手段，激發教師內部取向的成功動機；堅定完善教育信念，以自身信念的深度與高度來影響教師信念的良性發展。

教師信念 專業發展 學校管理

教師信念是教師教育教學實踐活動的主導，教師專業發展的核心是教師信念的發展。理論學習是教師信念形成的基礎，最終決定教師信念形成的是教師所體驗的教育實踐生活。教師信念引導，歸根結底是一種基于教育教學實踐與反思的對教師情感品質與認識層次的促進與提升。單純依靠教育教學理論培訓，難以形成或者轉變教師的信念。

一、在職教師信念發展的主體

杜威認為，作用于人的所有制度都是一種教育。任何或大或小的組織團體要健康運行都不能缺少制度對其成員思想與行為的規約。這種長期規約的結果，就是團隊的作風與成員的精神狀態。團隊的作風會影響成員的精神狀態，個體成員的精神狀態又會反過來影響團隊作風的保持與轉變。管理者作為制度的制定者與執行者，其管理取向會直接或間接地影響到被管理者的職業信念發展。從此意義上來講，管理的過程就是教育的過程。學校管理教師的目的與結果，不僅在于教師良好的教育教學行為，更在于教師的精神信念。

相對于那些只將學校管理理解為監管與控制的校長來講，教育家型校長更懂得如何通過自己的管理為教師提供專業發展的條件與機會。這些管理者自身所具有的來自教育實踐的智慧，是書本上的教育理論所不能直接提供的，也是純粹的理論研究者很難獲得的。這些管理者自身的教育智慧與成就可以賦予其職權之外的專業影響力，在引領教師解決教育實踐問題的過程中給予其無形的信念導引。因而，最適合引導在職教師信念發展的人，是與教師朝夕相處、了解其所思所想、明確其專業發展中真正障礙的學校管理者。只要這些管理者有正確的教育價值觀，善于不斷地進行專業學習與思考，并愿意將促進學校發展當做自身價值實現的重要方式，就能夠成為引導教師信念健康發展的最佳人選。因此，學校的教育管理者作為教師信念發展之導引主體的優勢與地位，必須得到教育管理機構的高度重視。

二、教師信念引導者的基本條件

科學的管理活動與有效的教育活動具有本質上的一致性。管理活動與教育活動的第一個相同之處就是其工作對象都是人。雖然管理對象的范圍會更大一些，包括對物、對信息的管理，然而物與信息都須由人來控制，人就成為管理工作的主要對象。管理活動與教育活動的第二個相同之處是二者的活動過程中都包括了對人正確行為的規范與不當行為的預防與糾正。雖然教育活動中包括對知識的傳授與思想的引導，但高水平的管理一定不會缺少對員工的信念引導與技能培訓。管理與教育唯一的不同是管理的目的在于被管理機構的生產與活動效率，而教育的目的在于特定規格的人。然而，在教育管理中，體現學校這個教育機構之活動效率的，正是其所活動的結果——特定規格的人。因此，學校管理的過程，就是教育的過程。雖然學校管理的最終目標在于用特定數量特定規格學生來體現教育教學質量，但其直接目標只能是提高教師的工作能力與效率，教育教學成效只能作為這種活動的間接目標而存在。因此，高水平的學校管理就是要培育出盡可能多的高水平的教師。而這一管理工作的根本就在于教師信念水平的培育與提升，專業技能則是員工素質的外在表現。從這個意義上來講，學校管理工作的重點就在于對在職教師的教育。

有學者認為，管理就是合理地疏與堵的思維與行為。管理者應當具備對被管理者的發展狀態與趨勢進行準確判斷的能力，不僅要了解被管理者的現有水平與存在問題，更要能準確判斷其未來發展的趨勢，在此基礎上采取有針對性的疏堵行為，讓被管理者群體的專業信念及能力向積極方向發展。對于學校管理者而言，這一能力來源于其扎實深厚的教育教學理論的認識水平與對教師信念發展內在規律的把握。只有這樣，他才能夠克服急功近利思想的影響，明確學校教育活動的正確方向與長遠目標，對教師專業信念發展進行有效的“疏”與“堵”。

三、教師信念發展引導者的責任

1.選擇利于教師自主發展的學校管理方式

夸美紐斯揭示教育教學方法的時候，將教育者比喻為園丁，要求教育者在教學之中能夠明了并且“遵循自然的方法”，為受教育者在“適當的時機”提供適當的幫助。同時要“避免障礙和一切可能產生傷害的事物”。他認為，“假如這種種建議都能被遵守，學校很少不能達到他們的種種目的?！盵3]教育管理也是一種對教師的教育，要達到引領教師信念成長的目標，就必須使這一教育過程與方法符合教育規律的要求與教師信念發展的特點。夸美紐斯的建議雖然是針對教師說的，但是對于要教育教師的學校管理者來講同樣重要。

學校管理的主要對象是人，并且是具有較高文化素養與自尊的知識分子，因而必須要以平等尊重為管理的首要原則。從管理對象所從事之職業的特殊性來講，教師們的工作對象是身心正在發展中的未成熟的人。未成年人心智發展狀態的復雜性決定了對于教師工作的評量絕不能簡單化處理。學校管理者要對教師進行管理，必須理解并預見所有管理措施在教師及其所教學生身上能夠引起的結果，從而有效掌控管理與教育的尺度與方向。

2.為教師提供專業發展的明確方向與良好條件

學校管理者的重要責任之一就是合理利用學校所擁有的各種資源。這些資源除物質資源以外還包括大量的學校內部與外部的人力資源與信息資源。如何將這些資源進行科學合理的配置，最后使其成為促進本校教師專業發展的動力與條件，是學校管理者應當思考與實踐的重要課題。在很多成功校長的工作實例中，可以看到其在選擇與制定管理制度時有非常顯著的教育與導引傾向。這種管理制度的執行過程就是一種教師教育功能的發揮與利用過程。同時，這種管理制度能夠將學校所擁有的物力資源、人力資源以及信息資源很好地整合，為教師提供有利的專業發展條件。在此種制度約束與影響中的教師能夠明確感受到學校管理者的教育價值取向，享受到學校管理者為其提供的專業發展機會。教師信念在這一特有的行動軌道當中被不知不覺塑型，獲得潛移默化的發展。

馬斯洛的心理需要層次說認為，安全是人的第一需要，當人的安全需要得到滿足之后才能產生追求自我價值實現的高層次需要。心理安全是所有自主性活動的基礎，而自主性活動則是創造性活動的基礎。因而，一個社會與團體要發展，首先必須要能夠具有足夠保障其成員心理安全的政策與具體措施。在學校管理中也是同樣的道理。教育活動作為一種高層次的創造性活動，需要教師能夠有極強的創新精神與能力。因而，保障教師的心理安全應當成為所有教育管理者的首要責任。思考并制定人性化的教師競爭機制，保護教師對教育教學工作的積極情感，激發其高層次的個人價值追求，才能為教師信念的良性發展奠定良好的基礎。目前，我國很多地方教育行政管理措施中存在末位淘汰制的做法，每學年對學生的成績排名，排在末位的教師就要勒令離開教職。這種管理方法嚴重違背學校教育活動規律，給教師造成了明顯的心理威脅，不利于教師專業發展。

3.激發教師內部取向的成功動機

萊維特提出人之成功動機的三種模式[2]：

（1）內部取向模式。人們喜歡任務本身的要求和挑戰，把他們的活動與自身內在的優秀標準進行比較。

（2）競爭取向模式。人們把自己與他人或他人的成就加以比較。這類人不僅想成功，而且想勝過他人。

（3）權利取向模式。人們試圖控制別人或控制其他資源、環境以完成任務。在教師的成功過程中，內部動機取向表現為對教育教學活動本身的熱愛，源于主體對教育教學活動本身的理解程度和對教育對象的熱愛程度，這是教育者成功的重要動機。

競爭取向動機模式與權利取向模式雖也可以對主體的行為態度產生積極作用，但是卻不能保證這些行為能夠直接促進教育工作的發展。如果教師對教育教學活動本身缺少興趣，只是想要通過在學校的各種評比中獲得比同事更靠前的排名或者更多升遷機會的話，就很難成為名副其實的優秀教師。

作為外部誘因的外部動機可以由于環境形成的社會性動因以及通過個體的認知過程逐漸轉化為該個體的內部驅動力，成為內部動機[3]。學校管理制度如果能夠將內部動機的引導與外部動機的激發結合起來，就可以避免只是利用競爭等外部動機激發的手段來管理教師所帶來的弊端。教師作為學校團體內的成員，都十分重視領導者對其工作的看法與評價，領導者的積極關注與評價會成為其進一步努力工作的巨大推動力量。領導者對教師工作評價的關注點，也會成為刺激教師轉變發展方向與努力之側重點的重要影響因素。因而，采用量化與質性相結合的發展性評價方式對教師的教育教學工作進行評價應該是一種較為可行的教學管理手段。這種評價不僅要求管理者關注教師的教學結果，更要關注教師的教學過程，肯定教師教學過程之中的積極態度與創造性行為，并能夠對其教育教學過程中的失誤與困難給予及時的提醒與幫助。這種積極的管理方式不僅可以給予教師努力工作的動力，也可以為教師的專業發展提供有效的方向導引，為教師信念良性發展鋪設通達的前進道路。

4.具備堅定完善的教育信念

在教育現實中，經常會出現有管理者對價值取向多元的教育教學活動過程與結果的簡單化要求與評價。如用工廠管理的方法來管理學校，用簡單量化的方法來評價教師的教學結果。產生諸如此類不當做法的原因有二：一是管理主體對于自己所從事活動認識與理解本身的簡單化；二是管理主體雖也懂得自身所從事活動的特點，但是在外界并未對其設防的狀況下，為個人私利將活動簡單化。前者表現為主體認識的不足，后者則表現為主體積極情感態度的缺乏。這兩種現象都是管理與教育不“善”的表現。認識不足是因為主體管理與教育能力不善，其知識與技能還需要進一步的學習與提高；為了一己私利簡化教育管理與評價活動，則是管理者不與教師和學生為善的表現，這些人內心缺乏對教育本質追求的價值認同。歸根結底，這些都是教育管理者之專業信念殘缺的表現。這些做法不僅不利于學校教育質量的提高，更會對教師的教育教學信念產生消極影響。

在社會已經遭受到急功近利思想嚴重損害的現實面前，學校管理者作為教育專業人員，有責任抵御這種思想對教育活動的侵害。教師信念的核心是對教育之“善”的理解與價值認同，教育是用自身之善影響受教育者向善的感召過程，教師是用自身之善影響受教育者向善的感召之人。這種信念是教師能夠從事業中獲得幸福的精神來源與保障，更應當成為所有教師教育者尤其是身為教育管理者的“教師的教師”應有的信念。

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參考文獻

[1] [捷克]夸美紐斯.大教學論.傅任敢，譯，北京：教育科學出版社，1999.

[2] 時蓉華.新編社會心理學概論.上海：東方出版中心，1998.

[3] 張愛卿.論人類行為的動機——一種新的動機理論構理.華東師范大學學報（教育科學版），1996（1）.

[作者：馬瑩（1973-），女，陜西淳化人，陜西咸陽師范學院教育科學學院副教授，教育學博士。]

【責任編輯 白文軍】