以多元識讀能力為導向的課程設計

張淑杰+彭翠平

多元識讀教學法在探討表意資源間整合方式的基礎上提出課程設計的概念，即根據話語意義選擇合適的模態或模態組合的過程。影響課程設計的因素包括設計的資源因素、設計者的修辭立場及課程的目標因素。基于多元識讀教學法的課程設計把教學過程按照階段進行劃分，學生在顯性指導與批判性框定的基礎上參與情景實踐與內化式實踐，在意義協商中發展表意資源、豐富意義潛勢。培養學生多元識讀能力的目標為課程設計提供了新的研究方向，包括教學評估系統的新設計、學生情感因素的新考量及教師發展的新思考。

多元識讀能力 課程設計 表意潛勢 階段

隨著信息技術的發展，符號資源的生產與分配越來越便利[1]。隨著感官信息的增加，交際媒介與社會符號越來越具有多模態的特點。交際媒介的發展在重塑社會實踐的同時也改變了傳統對于識讀能力的認識。彈性的、可持續的社會實踐的意義必須根據它所應用的語境做出相應的調整與修正[2]，與知識時代相適應的教學目標中關于學生識讀能力的要求不僅應該包括獲得對于傳統語篇中社會實踐知識的應用能力，也應包括新的交際技術語境下社會實踐知識的應用。在不斷更新的交際方式及信息爆炸的社會現狀下，交際中表意潛勢的擴展及表意資源間的整合方式引起了教育界廣大學者廣泛的關注，如何培養學生多元識讀能力已經成為當前教育亟待解決的問題[3][4]。

傳統的課程設計范例中更多地強調構成元素的分散性，而這一點與知識時代信息技術應用中的整合性特點很不相符。因此，應該提出一種全新的課程設計方案以適應當今高度交互的社會實踐。它應該是一個開放的系統，從而可以涵蓋關于教與學的全新概念。國內外對于課程設計的探討從來沒有停止過，國外對于信息技術廣泛應用環境下課程設計范式的研究發端于新倫敦小組關于多元識讀能力的提出[5]，近年來關于不同學科的多元識讀研究更加深入。國內學者系統介紹了這些理論并初步應用于中國語境的課堂話語分析與課程設計，但尚未把多元識讀能力作為課程設計框架進行探討。本文首先分析課程設計的主導因素，然后提出基于多元識讀教學法的課程設計，以適應新媒介時代課堂話語的變化，滿足學生在知識時代發展多元識讀能力及意義潛勢的要求。

一、課程設計的主導因素

交際過程的設計不是任意的，而是社會文化及物質基礎發展到一定階段的必然結果。意義的建構是文化語境與情境語境共同作用的結果，而課程設計是符號資源發展過程的社會實現；因此，課程設計的過程既是一個物質過程也是一個思想過程，它具體表現為課程設計的資源因素、設計者的修辭立場及課程目標的設計。

1.課程設計的資源因素

設計（design）作為多元識讀能力的核心概念，包括已有設計（available design）、設計（designing）及再設計（the redesigned）三個部分[5]。課程設計的過程是對已有資源進行選擇的過程，同時在整合資源中產生新的設計資源的過程。與傳統教學法相對比，多元識讀教學法主導下的課程設計的可用資源不僅包括語言資源，如教師的口語及為了特殊的教學效果所運用的語音、語調、書面語及其字體、字號，也包括非語言資源的選擇及設計，其中有傳統的體現空間關系資源選擇，也包括信息技術支持下的教學設備如多媒體教學設備、計算機教學軟件、網絡資源及其他輔助性的教學工具。而這些可資利用的符號資源構成了課程設計的資源邊界[6]。學生通過設計者對于可用資源（available design）的選擇，在交互的社會實踐中習得資源的整合模式（designing）并生成新的設計資源（the redesigned），從而發展自己的多元識讀能力。

2.設計者的修辭立場

Kress & Van Leeuwen把課程設計者的修辭立場分為：純知識的傳授、權威知識的識解過程及認知過程的體驗[7]。它代表了教學法發展過程連續體中三個重要的階段。第一種立場強調規定知識的傳授，沒有教師與學生的參與及互動；第二種立場要求設計者按照課本知識的體系選擇可用資源表現權威知識，同時為學習者提供實戰訓練的資源選擇，從而讓學習者在實踐中習得權威知識；第三種認知立場要求設計者通過選擇模態或者模態組合為學習者提供大量參與社會實踐、體驗表意資源整合的過程，從而在交互的社會實踐中提高交際能力，發展表意資源及其意義潛勢。認知體驗的修辭立場能夠適應新媒介時代的交際特點，為學生培養多元識讀能力提供交際語境與社會實踐，應該成為課程設計者的主導立場。

3.課程設計的目標因素

課程目標的設計是以設計資源為物質基礎，同時體現著設計者的修辭立場，是兩者相互作用的結果。課程設計的目標主要涵蓋總體目標、局部目標、具體目標及模態的選擇四個方面。在基于多元識讀能力的課程設計中，具體體現為課程設置的總要求（各個符號系統及符號系統間語法規則的識讀能力）、階段性的教學目標（與階段相匹配的模態識讀能力目標）、每一堂課的設計目標（具體某一模態或者某幾個模態間整合的識讀能力）以及為實現具體目標提供可資選擇的具體模態的設計（具體某一模態或者某幾個模態間整合的實踐能力）。

二、基于多元識讀教學法的課程設計

設計過程是某一社團文化語境與其特定的情景語境的體現，也是社會符號資源的體現過程，因此，是一個從意義到模態選擇的過程，即從意識形態到實際話語的過程。在課程設計過程中體現為文化語境即教學理念及教學總要求、到情景語境即具體的教學目標。每一個具體課堂話語的設計過程是符號資源從整體系統（即意義潛勢）到次級系統（即表意資源）到實例（媒體選擇）的體現過程。這種體現過程也是一個轉換過程（transformation），即從意義（設計理念）到形式（媒體選擇）的轉換，同時也是從單一模態簡單表意到多模態協同作用的聯通過程（transduction）[8]。

階段（phase）是課程設計的基本單位，也是課堂話語謀篇順序的宏觀組織單位，它是模態整合選擇的前景化的表征并藉此實現課堂話語的謀篇意義功能。它超越了組集（cluster）的基本分析，預設了可供選擇符號資源間的確定的關系，并且涉及到模態資源整合的動態順序[9]。以階段作為課堂話語設計的劃分單位體現了以口語為主軸、以空間變化與事件變化為依據的課堂話語的分節原則。

同時，每個階段活動的設計也應該體現多元識讀能力教學法中的四個基本元素：情境實踐（situated practice）、顯性指導（overt instruction）、批判性框定（critical framing）及內化式實踐（transformed practice）[。學習者在情境實踐中與其他社團學習者共同沉浸（immerse）在情境活動、游戲中，設計者的顯性指導發展了學習者設計的源語言，包括識讀內容及構成識讀方式的支架；批評性框定有助于學習者形成并發展在情境實踐中所獲得的社會實踐能力及對于與價值觀相聯系的知識與社會實踐的意識控制力及理解力。通過反思性實踐，學習者不僅能夠實踐在顯性指導與批評性框定中所獲得系統內、外的關系，也可以應用并修正自己已有的經驗。多元識讀能力教學法的四個因素沒有主次、先后之分，這四種基本因素相互交叉、互為犄角，貫穿于整個課程設計中。

比如在教學設計的文化背景介紹階段、課文知識講解階段，設計者的顯性指導與積極干預，帶動學習者進入情境，使學習者獲得有效組織與指導實踐的具體信息，并且強化與重組已有的知識體系。而對于導入階段、知識性實踐階段及社會文化性實踐階段，設計者通過情境活動與游戲的設計，在設計者指導的輔助下，與其他學習者在意義協商過程中活動中形成對表意資源及社會價值、權利的批判性框定，從而提升學習者社會實踐的熟練度，有意識地控制與理解在顯性指導中所獲得的某一社團知識與社會實踐間的聯系，形成學習者的再設計表意資源；同時，任何情境實踐的設計都應該考慮學習者情感、社會文化的需求及其個體身份，并且能夠保證學習者信任來自于社團學習者及設計者的指導。對作業內容的設計體現了學習者對于顯性指導及情境實踐中所獲得認知能力的反思式實踐，即內化式實踐，通過學習者在具體情境與語境里表意資源的選擇與應用，評估課堂話語設計及學習者個體表意資源獲取的有效性，從而為下一次的課堂話語設計提供根據。

三、課程設計的多維性討論

隨著信息技術的廣泛運用，學生的市民身份及專業身份的改變對他們的實踐能力提出更高的要求，也為課程設計的研究提供了新的方向，包括教學評估系統的新設計、學生情感因素的新考量及教師發展的新思考。

為了適應知識時代對于人才多元識讀能力的需求，也應該建立與培養目標相適應的評估系統。對學生的評估應該是一個包括各種識讀能力的連續體，主要應該強調在具體交際語境中學生對于模態識讀及表意資源選擇的表現。同時，數字化媒介發展的非線性特征與去大眾化趨勢要求教師在課程設計中充分分析學生的情感傾向及個體差異，在教學過程中加入可以調動他們情感及與個體特征相適應的模態設計，從而保證多元識讀能力培養的高效性。再次，隨著地區多樣性及全球化的加強，交際出現多語言性、跨文化的新特點；新媒體時代交際的方式趨于多樣化、技術化；這些變化首先應該體現在教師發展上。

總之，課程設計既是一個物質過程，受制于社會物質條件所規定的已有資源并在實踐中產生新的設計資源；同時與教學參與者有密切的關系；取決于設計者的修辭立場、學習者的個體特征及兩者間的意義協商。學習者多元識讀能力的培養既是一種技術的應用，也是一種價值趨向。

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參考文獻

[1] Roland，Barthes.Elements of Semiology.London：Jonathan Cape，1967.

[2] Luke，A.& Freebody，P.Land，R.Literate Futures：Review of Literacy Education.Brisbane，Old：Education Queensland，2000.

[3] 朱永生.多元識讀能力研究及對我國教學改革的啟示.外語研究，2008（4）.

[4] 張德祿.多模態話語模態的協同及在外語教學中的體現.外語學刊，2010（2）.

[5] The New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies：Designing Social Futures.in Bill Cope and Mary Kalantzis.Multiliteracies. London：Routledge，1996.

[6] 張德祿.論多模態話語設計.山東外語教學，2012（1）.

[7] Kress，G.& Van Leeuwen，T.Multimodal Discourse：The Modes and Media of Contemporary Communication.London：Edward Armold，2001.

[8] Halliday，M.A.K.& C.M.I.M.Matthiessen.Introduction to Functional Grammar.London：Edward Arnold，2004.

[9] Anthony，Baldry & Paul J.Thibault.Multimodal Transcription and Text Analysis.London：Oakville，CT Equinox Pub，2006.

[作者：張淑杰（1976-），女，山東青島人，中國石油大學（華東）文學院講師，碩士；彭翠平（1970-），女，山東菏澤人，中國石油大學（華東）文學院副教授，碩士。]

【責任編輯 王 穎】