合法的邊緣性參與——情境學習的描述符

“合法的邊緣性參與”是人類學對情境學習做出的最具特色的詮釋。它將實踐參與視為學習的關鍵成分，認為學習是在實踐共同體內通過參與而發生的，新手學習者只有獲得合法性身份，才能獲得由邊緣性參與走向充分參與的權力和機會。這種方式的學習將獲得更多具有能動性和交互性的默會知識。

合法的邊緣性參與 實踐共同體 身份 默會知識 非正式學習

一直以來，人們對“人是如何學習”的問題充滿興趣，對此問題的探究也從未停止過。哲學、社會學、心理學、腦科學、人類學等領域的研究者們分別從不同的視角去詮釋這一問題。1991年，美國加利福尼亞大學伯克利分校的教育學教授萊夫（Lave Jean）和從事學習研究的科學研究者溫格（Wenger Etienne）合著出版《情境學習：合法的邊緣性參與》一書，從根本上對學習概念進行了深刻的反思，提出“合法的邊緣性參與”這一獨特的描述符作為情境學習的核心定義，展示了人類學對情境學習的本質思考。

萊夫等人提出的情境學習與心理學領域的情境認知對人類學習的解釋是有差別的，他們提出“學習是一種情境化的實踐、是文化、歷史情境化活動的一個方面、是對正在進行的活動的理解或參與等觀點，并進而指出要從活動與情境的視角理解學習的實踐”[1]。萊夫等也被稱為西方新馬克思主義學派。我們將從參與、身份、實踐共同體、知識等幾個關鍵因素來認識這一獨具特色的學習理論。

一、參與社會實踐或活動是學習的關鍵成分

參與作為學習的關鍵成分，是學習者親身投入到社會實踐或社會活動中的具體途徑和形式。無論知識是被“發現”的，還是由他人“傳遞”，或是在與他人的交互中體驗到的，傳統的解釋都將學習視為一個過程，學習者通過這一過程來內化知識并認識世界。然而，萊夫與溫格認為學習不是認識世界的一種方式，而是人的一種存在方式：“在日常生活實踐中，沒有一種特殊的‘學習，只有根據文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動；或者換一種說法，日常生活中的‘參與是在實踐中改變理解的過程，即學習。”[2]

1.參與的兩種基本形式

合法的邊緣性參與理論中描述了兩種最基本的位置——新手（newcomer）和熟手（old timer），與之相對應的是兩種最基本的參與形式——邊緣性參與（peripheral participation）和充分參與（full participation）。新手學習者的參與形式是邊緣性的，即新手在一個共同體內共同參與實踐時，最初只在整個工作或最終產品中承擔有限的任務和責任；這個位置上所需要承擔的任務比較簡單，是處于整個工作過程的支端末節，即便新手在此時出現失誤，一般也不會對整項工作或最終產品產生破壞和影響，為此所需付出的代價也是較小的。需要注意的是“邊緣性參與”并不是一個消極的術語，而是一個積極的術語，它描述的是新手學習者在共同體中的一種特殊的存在方式。當邊緣性被賦予了某種權利時，就意味著共同體內一種通道的開啟，這通道是朝向“充分參與”，而非“中心參與”（central participation）或“完全參與”（complete participation）。

“中心參與暗示著該共同體有一個中心（自然的、政治的或隱喻的），這個中心涉及個人在其中的位置，完全參與則意味著有一個知識或集體參與實踐的封閉領域，在這種條件下新手的‘獲得或許能達到可測量的程度。”[3]在萊夫等人對情境學習做出的描述中，強調了共同體的復雜性和區別化的本質，指出發生在共同體內的“合法的邊緣性參與”，其參與軌跡是由“邊緣參與”朝向“充分參與”。充分參與描述的是學習者個體在共同體內的參與程度、意義理解、身份認同和行動反思等方面所達到的充分狀態。當學習者處于該狀態時，他所需承擔的任務較其他時候更為艱巨、更為關鍵，所需承擔的責任也更多。此時也意味著學習者由“新手”的位置發展到了“熟手”的位置。所以，共同體內的參與是一種向心性的參與，這個方向朝向的就是某一共同體內的“充分參與”。

2.參與的增加是學習的本質

由“新手”位置發展到“熟手”的位置，是學習者參與不斷增加，達到充分的發展過程。如何判斷學習者的參與是否增加而到達充分參與呢？英國利物浦約翰摩爾斯大學的勞利斯·艾琳（Lawless Aileen，2008）在對碩士學位教育計劃中（人力資源開發中的碩士學位）學生學習意識發生的研究中，提出可以通過共同體內其他成員對學習者在讀取當地環境的和行事方式方面的能力來確定其參與是否增加。美國田納西大學哲學博士皮金斯（Perkins Matthew Phillip，2010）在對中學科學教師專業發展的研究中，以連續3個暑假都參與到美國國家科學研究實驗室工作的6位中學教師作為研究的對象。皮金斯博士運用個別訪談、實物分析、觀察等方法從六個維度，即參與軌跡、內容知識的發展、與導師的關系、對科學本質的信念、教師信息和課堂實踐，來判斷這6位科學教師在這種科學研究環境中學習的效果；結果發現6位教師中的5位在經過國家科學研究試驗室的工作后，變得非常熟悉科學研究實驗室里導師的研究，這不僅豐富了個人的學科知識，更有助于他們協助導師的工作；并且5位教師還發展了課堂探究的能力和信心，他們在自己的課堂中介紹先進科學研究成果、開展探究式教學的行為在數量上也增多了，5位教師重新煥發了教學的熱情。可見，在社會實踐情境中參與學習的結果是無法通過簡單的測量來確定，而需要多方面的考量。

總之，“對于新手來說，合法的邊緣性參與為他們提供的不僅僅是一個用于‘觀察的瞭望臺，關鍵是它包含了‘參與，把參與作為學習（包括吸收與被吸收進）‘實踐文化的一種方式”[3]。也就是說參與本身就是實踐文化的學習，是把實踐文化納為己有的一種方式。在參與的過程中，新手學習者逐步發展出對某一共同體的相關觀念：誰在參與，他們在做什么，老手們是如何說話、工作，他們怎樣管理他們的生活等等。這樣的觀念不會停滯在初始的印象中，會隨著個體在共同體內參與形式的發展變化而發展進化。endprint

二、合法性身份的獲得是學習發生的前提條件

“合法的邊緣性參與”發生的前提是新手進入實踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格，否則“合法的邊緣性參與”將無從談起。這必需的資格就是合法性的身份。這種身份意味著某種權力和歸屬，是學習者能獲得該身份所象征的知識、關系、資源等的前提。

1.合法性身份是開啟參與學習通道的鑰匙

學習者若不能獲得進入某一共同體的合法性身份，即便在形式上成為某一共同體的組織成員，也會在某種核心技能或文化的參與中被“透明”或隔離起來。美國加州大學的貝克·米歇爾（Back Michele，2011）對同處某跨國樂隊內的兩位語言學習者（亞力杭德羅和多明戈）關于克丘亞語言（一種南美洲原住民語言）學習的研究，發現其中一位學習者（亞歷杭德羅）最終沒能學會克丘亞語言的原因不是他缺乏語言學習能力，而正是他沒能有效地獲得進入該共同體的“合法性”。盡管兩人有著相同的社會環境，相似的年齡、音樂興趣和經歷，但他們各自與樂隊其他成員同構而成的身份卻是不同的：在樂隊其他成員眼中一位語言學習者（多明戈）是自己人，而另一位（亞歷杭德羅）則是外人。在克丘亞語的學習中亞歷杭德羅作為新手學習者實際上就喪失了機會和權力。因為新手學習者只有通過合法性的賦予，才能接觸到相關的信息、資源和參與機會，這樣才能真正開啟參與學習的通道。

2.多種方式獲取合法性身份

合法性身份的獲得方式根據共同體性質和特點不同而有區別，有的共同體進入的合法身份獲得方式是自然形成，有的是通過個體的主動選擇，有的則是需要與共同體的其他成員“同構”而成。英國金斯密斯學院的帕克特·卡麗（Paechter Carrie，2003）在對男性化和女性化特征學習的研究中，發現在通常情況下，嬰兒一出生就被貼上“男”或者“女”的標簽，以表明其性別。為嬰兒鑒定性別就是將其置于一個男性或者女性的地方實踐共同體里，它因此也自然地獲得了進入男性或女性實踐共同體的合法性身份。另一種情況則是要成為“某類人”后，才擁有進入某共同體的權利。如英國的薩弗朗（L.Safran，2010）在對英國家庭教育的研究中，發現某些家長選擇在他們的孩子到了上學年齡卻不把孩子送到學校，這些情況下家長就具有了進入在家教育實踐共同體的合法性。這是家長的一種行為選擇，由于行為選擇而使其某種身份發生變化，從而具有了某種新的身份及其相應的權力。然而，要獲得進入某一共同體學習的合法性身份，更多的情況是需要通過學習者個人與實踐共同體成員“同構”來完成。正如前面提到的兩位語言學習者，由于多明戈對克丘亞語和奧特維蘭文化的強烈認同，構建了他有效參與語言學習的合法性，而亞歷杭德羅反復強調自己混血兒的身份以及澄清家族史，使得他和樂隊中其他成員都將他的身份索引為局外人，這造成了一種無形的隔離。于是每當他參與樂隊的活動或與其他人發生互動時，其他人都不使用克丘亞語言，這樣即便他同樣身處這一跨國樂隊中，也無法掌握克丘亞語言。

三、實踐共同體是學習發生的場域

“實踐共同體”（community of practice）概念最初由萊夫和溫格提出，他們認為學習不是發生在個體的頭腦中，而是發生在一個參與性框架中，這個參與性框架就是實踐共同體，并以此闡述個體與共同體的關系，突出共同體對于合法的個體實踐所發揮的重要價值。

1.實踐共同體的內涵與特征

實踐共同體是這樣一個人群：所有成員擁有一個共同的關注點，有共同致力于解決某一問題，或者為了某個主題共同投入熱情；在這一共同追求的領域中通過持續的相互作用而增長了自己在某一方面的知識和專長。“實踐共同體”這一術語既不意味著一定要共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不意味著一定具有看得見的社會性界線。它實際意味著一個活動系統中的參與，參與者共享他們對于該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。”[3]在英國，有的家長不將自己的孩子送到學校里去，他們可以參加社會上一些家庭鄰里互助小組獲得教育經驗。這些互助小組通常是有相對固定的參加人員、活動場所、活動時間、次數，有面對面的交流，甚至還有一定的組織機構，類似這樣的共同體是有看得見的社會性界線的。但是在英國還有一些家長既不把孩子送到學校，也不參加這類家庭互助小組，而是在家個別化地進行教育，他們通過閱讀簡報、訪問網站和日常在家教育實踐，來實現社會學習的合法的邊緣性參與。也就是說他們沒有加入一個實在的具體可見的群體，卻以另一種方式邊緣性地接受和參與著一項在家教育的實踐共同體：他們有共同的目標追求，即在家如何教育好自己的子女；他們將面臨相同的活動經歷，即在家對子女進行著個別化教育；他們的參與和交互影響發生在閱讀簡報、瀏覽網站中。這樣的家長，他們選擇加入一個更典型的“看不見社會邊界”的實踐共同體。

可見，實踐共同體的關鍵不在于這群人或組織是否具有清晰明確的社會性邊界，而在于它是否具有以下三個方面的顯著特征：一、擁有共同的事業（the joint enterprise），即成員之間有共同的追求，對共同體發展目標有不斷協商和認同。二、成員之間相互介入（mutual engagement with other members），即成員之間發生交流嵌入并產生整體和依賴的交互關系。三、共享的技藝庫（the shared repertoire），包括共同體成員的語言、工具、做事方式、手勢、符號、標志、行動或者概念等。

2.實踐共同體的意義

對于個人而言，實踐共同體都為個體參與學習提供了機會，是學習發生的重要場域，它促進個體不斷地適應、調整。實踐共同體還是一個溫馨的地方，一個溫暖而又舒適的場所。它就像是一個家，在它下面，可以遮風擋雨；它又像是一個壁爐，在嚴寒的日子里，靠近它，可以暖和我們的心。在共同體中，我們能夠相互依靠對方。如果我們跌倒了，有人會幫助我們重新站起來。沒有人會取笑我們，也沒有人會嘲笑我們的笨拙并幸災樂禍。在我們失意的時候，總會有人緊緊握住我們的手。可見，作為學習發生的重要場域，實踐共同體既為學習提供條件資源，還提供情感支持，這都有利于共同體成員身份和歸屬感的形成。endprint

四、知識及其位置

在合法的邊緣性參與的理論中，知識以及知識所棲息的位置是十分重要而且微妙的概念。萊夫和溫格不是將學習定義為顯性知識的獲得，而是將學習置于社會性合作參與的特定形式中，表明通過“合法的邊緣性參與”而實現的學習所獲得的是具有情境性、高度互動性的默會知識。“默會知識具有以下特點：鑲嵌于實踐活動之中，非命題和語言所能描述盡，只能在行動中展現、被覺察、被意會；一般通過學徒制的方式傳遞；不易大規模積累、儲藏和傳播；相對于明確知識具有邏輯上的在先性與根源性。”[5]

實踐共同體內成員之間的話語、約束他們的社會關系、應用并制造的人工產品、以及用于制造這些人工產品的理論、方法、模型等等都是默會知識的具體表現形式。這些知識不能輕易的與情境相分離，是以不可言傳的經驗為基礎，駐留于實踐者思考和行動中。這些知識正是可供學習者學習的課程，萊夫等人稱其為“學習型課程”。學習型課程有別于教學型課程，它是從學習者的視角提出的，是日常實踐中學習資源的一個領域，是從許許多多各種各樣的關系中發展而來的意義。“意義則是我們每個人通過與周圍世界持續互動構建的生活經驗。意義的磋商是一個生產的過程，但是意義的磋商不是從無到有的建構。意義不是預先存在的，也不是簡單地組成的。意義的磋商既是歷史的又是動態的，既是相關聯的又是獨特的。”[6]換句話說，“學習型課程由情境化的機會組成，從許許多多各種各樣的關系中發展而來、新內容和新的評估標準不斷生成從而使整個課程的實踐與發展成為一個動態開放的體系。”[2]實踐共同體作為默會知識存在的一個復雜條件，為學習者提供多樣的學習型課程，并且在共同體發展中不斷豐富和發展著學習型課程。簡言之，實踐共同體為其傳承的知識賦予意義所需的闡釋性支持。

如果我們將人類所有的學習比作海面上的一座冰山，那么水表面以上的部分足以用正式學習覆蓋，淹沒在水面以下的三分之二將更需要用非正式學習來傳達。在對非正式學習的詮釋中，“合法的邊緣性參與”無疑提供了一種嶄新的分析框架和視角。

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參考文獻

[1] 王文靜.理解實踐：活動與情境的觀點.全球教育展望，2001（5）.

[2] 王文靜.人類學視野中情境學習.外國中小學教育，2004（4）.

[3] J·萊夫和E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與.王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[4] [英]齊格蒙特·鮑曼著.共同體——在一個不確定的世界尋找安全.歐陽景根譯.南京：江蘇人民出版社，2003.

[5] 崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋.教育科學研究，2012（7）.

[6] Wenger E.Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity.Cambridge：Cambridge University Press.1998.

[作者：穆湘蘭（1978-），女，湖南長沙人，廣東韶關學院教育學院講師，碩士。]

【責任編輯 任洪鉞】endprint