從二元對立到相依相存

黎平輝+鄧秀平

教學模式的產(chǎn)生是教學活動中各要素相互關(guān)系的結(jié)果。以教學活動各要素的二元對立關(guān)系為基礎(chǔ)的教學模式，在此消彼長、你進我退中左右搖擺，而教師始終是以純粹的社會代言人身份出現(xiàn)，教師教學個性受到抑制。以教學活動各要素的相依相存關(guān)系作為教學模式建構(gòu)的哲學基礎(chǔ)，其實質(zhì)就是在教學活動中實現(xiàn)個人發(fā)展與社會要求的統(tǒng)一，達到個體知識與公共知識的相交相融，最終實現(xiàn)教師自我與角色扮演的合二為一，以促進教師教學個性的生成。

教學模式 教師教學個性 二元對立 相依相存

教師教學個性是教師“自我”在教學活動中的釋放與生成。在教學活動中，教師教學個性體現(xiàn)為三個方面兩個層次。第一層次分為教師對課程知識的個性解讀與教師對教學方法的創(chuàng)新；第二層次指教師的角色扮演與個體生命實踐的統(tǒng)一，即在教學過程中，教師的情感、態(tài)度、價值觀等得到充分的體現(xiàn)。教學模式是教學活動開展的某種范型，任何教學活動都必須在一定的教學模式中完成?！罢n堂教學模式客觀地存在于每個教師的日常教學中，也就是說，每一位教師的每一堂課都是依照一定的教學模式進行教學設(shè)計與施教的。”[1]因此，從微觀層面看，探討教師教學個性在具體教學活動中的表現(xiàn)，應(yīng)該從教學模式入手。

一、教學模式的內(nèi)涵解析

教學模式“是由教學指導思想所規(guī)定的從教學理論到教學方式方法過渡的紐帶”。[2]因此，教學模式離不開具體的教學方法策略，但它不等于方法，而是一定的方法在特定理論指導下的融合。教學方法的實施取決于教學內(nèi)容與教學對象的特征，是教師根據(jù)不同教學內(nèi)容與學生所選擇的結(jié)果。以方法融合為基礎(chǔ)的教學模式，其建構(gòu)同樣離不開教學內(nèi)容、教學對象等要素?！敖虒W模式是指對理想教學活動的理論構(gòu)造，是描述教與學活動結(jié)構(gòu)或過程中各要素間穩(wěn)定關(guān)系的簡約化形式。”[3]教學模式的產(chǎn)生是教學活動中各要素相互關(guān)系的結(jié)果。

1.教師與學生的關(guān)系

作為教學活動中的人，教師與學生的關(guān)系是影響教學模式建構(gòu)的核心因素。不同的師生關(guān)系或教師、學生在教學活動中的不同地位，導致了不同類型的教學模式產(chǎn)生。因為強調(diào)教師的中心地位，學生則是絕對服從教師的被教育者，于是就產(chǎn)生了以赫爾巴特、凱洛夫為代表的教師主導型模式；因為強調(diào)學生的中心地位，教師則是學生學習的輔助者、服務(wù)者，于是就產(chǎn)生了以杜威、羅杰斯為代表的學生自主探究型模式。

2.師生與課程知識的關(guān)系

由于強調(diào)課程知識本身的認識與傳承價值，師生是課程知識的旁觀者，圍繞“把一切知識教給一切人”的目標，產(chǎn)生了知識傳授——接受型教學模式。由于強調(diào)兒童生活經(jīng)驗對建構(gòu)兒童當下生活的重要性，對課程知識的認知轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W生基于問題情境的經(jīng)驗重組，因此就產(chǎn)生了生活經(jīng)驗積累與再造的教學模式。

3.師生個體與社會的關(guān)系

在學校教育中，個體與國家、社會的關(guān)系主要通過教育目的的價值取向來體現(xiàn)，教育目的的社會價值取向強調(diào)教育培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人，個體是社會發(fā)展的工具；教育目的的個體價值取向強調(diào)教育促進人的身心發(fā)展，社會必須為個體發(fā)展服務(wù)。持社會價值取向的教育思想，傾向于建構(gòu)在教學活動中滿足社會要求的工具性教學模式；持個體價值取向的教育流派，則傾向于建構(gòu)在教學活動中滿足個人發(fā)展需求的目的性教學模式。

二、二元對立：傳統(tǒng)教學模式對教師教學個性的抑制

1.師生二元對立

以往教學模式大多在教師——學生之間艱難取舍，搖擺不定，要么強調(diào)教師權(quán)威，注重在教學過程中教師向?qū)W生的知識傳授，突出教師對學生發(fā)展的支配作用；要么強調(diào)學生的地位，注重在教學過程中讓學生自主探索問題，通過解決實際問題而獲取知識，突出教師對學生發(fā)展的輔助性作用。

2.個體與社會的二元對立

師生二元對立的背后是教學活動中個體與社會的對立。以赫爾巴特為代表的、突出教育的社會價值的教育理論，在教學目標上重視根據(jù)社會要求培養(yǎng)所需要的人才，因此，在其教學模式中突出教師的社會代言人身份，教師的任務(wù)是如何把社會要求落實到學生身上，為了更好地完成這一任務(wù)，教師被賦予了一定的角色和地位，學生則成為了教師的附庸。以杜威為代表的、突出教育的個體價值的教育理論，即強調(diào)學生個體在學校教育中的成長與經(jīng)驗重組，重視學生當下生活的作用，為了在教學活動中保證學生的自主成長，杜威的教學模式把教師的主導作用進行淡化，教師從教學活動中心走向邊緣。

3.師生與課程知識的二元對立

在以教師為中心的教學模式實施過程中，由于教育價值取向的社會化，究竟哪些知識可以作為教學內(nèi)容，這些知識的含義是什么，都由國家事前做出了嚴格規(guī)定，教師要做的，就是在教學活動中按照國家要求把知識傳遞給學生。以學生為中心的教學模式正是看到了教學內(nèi)容背后的教育價值取向，因此，為了徹底扭轉(zhuǎn)教育價值取向，該類教學模式在對教師進行邊緣化的同時，也對代表社會要求的系統(tǒng)知識做了無情拋棄。兒童經(jīng)驗以及當下生活所需技能取代了系統(tǒng)知識，成了教學內(nèi)容中最主要部分。

總之，建立在二元對立基礎(chǔ)之上的教學模式，在教育價值取向上體現(xiàn)了個體發(fā)展與社會要求的對立，在教學內(nèi)容上體現(xiàn)了兒童經(jīng)驗、個體知識與成人經(jīng)驗、公共知識之間的對立。與之相聯(lián)系，教師在教學活動中的身份也顯現(xiàn)了個體自我與社會角色之間的對立，無論哪種教學模式，都把教師當成了純粹的社會要求代言人。即在教學活動中，教師只能以扮演的某種角色出現(xiàn)，個體的情感、興趣、態(tài)度、觀念等個性化的東西都是與角色相對立的，因此不可能顯現(xiàn)于教學活動中。因為把教師看成純粹的工具角色，所以以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉(zhuǎn)變，就是否定教師的工具作用，簡單地拋棄教師，而不是從個體身份的角度給教師留下一席之地，教師自我找不到棲身之地。

三、相依相存：教學模式演變下教師教學個性的生成

以相依相存作為教學模式建構(gòu)的哲學基礎(chǔ)，其實質(zhì)就是在教學活動中實現(xiàn)個人發(fā)展與社會要求的統(tǒng)一，個體知識與公共知識的相交相融，教師自我與角色扮演的合二為一。要想真正實現(xiàn)師生個體生命成長與社會要求的融合，其切入點是改變教師在教學過程中的身份，使教師個體生命實踐與角色扮演有機相融。endprint

1.理論基礎(chǔ)

（1）人本主義教育思想

人本主義教育思想認為，教育的根本目標是幫助人實現(xiàn)個體生命的生成與完善，作為學校教育的中心環(huán)節(jié)，教學過程中雖然要求學生學習人類已有的知識、技能，但知識、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個體的生命成長。在人本主義教育思想看來，個體人才是社會發(fā)展的基本要素，只有作為個體的人發(fā)展了，整個社會才會進步。因此，教學活動不僅要培養(yǎng)學生的社會所要求的理性力量，更要促成學生感性方面的全面提升。

（2）現(xiàn)象學教育學理論

現(xiàn)象學教育學認為，教學活動的本質(zhì)是個體生命實踐的展開，教育教學的核心問題是如何在具體的實踐活動中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機，教師的教學機智成了最關(guān)鍵的教學因素，而教師教學機智的來源，必須通過讓教師個體生命實踐在教學活動中的凸顯來實現(xiàn)，即必須讓教師以個體人的身份在場，正如著名現(xiàn)象學教育學家范梅南所說的：“只有當教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程當中時，只有當他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠?，充滿活力。”[4]

（3）當代新知識觀

以建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代知識觀為代表的當代新知識觀認為，知識具有個體性、情境性特征，它是個體生命實踐與外在世界互動的結(jié)果，知識的產(chǎn)生與獲取都離不開個體的個性化生命實踐，個體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個體學習知識的過程就是個體內(nèi)在的隱性知識與外在公共知識融為一體的過程，這種融合，使所謂的客觀知識染上了個性化的色彩。而正是使已有知識在人的獲取過程中不斷個性化，知識創(chuàng)新的目標才得以實現(xiàn)。個體性、情境性、多元性為特征的當代知識觀迫使教育教學做出了相應(yīng)的變革，地方知識、個人知識等進入了課程，而基于情境的多元知識解讀也取代了以往國家對課程知識解讀權(quán)的獨攬。師生不再是知識的搬運工和消化器，而是能把個體生命實踐感悟與社會標準合二為一的知識創(chuàng)造者。

2.教學目標

首先，從師生之間的關(guān)系來說，教學過程不僅關(guān)注學生的成才與發(fā)展，還追求教師個體生活目標的滿足。教師不只是以國家、社會的代言人身份來履行工具職責，而是一個有血有肉，有個體需求的真實的人，在教學過程中有他的個體目標。一方面，通過教與學的雙向交流，實現(xiàn)教師個體精神世界的提升；另一方面，通過對教學手段的自主創(chuàng)新，對教學內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個體“自我”的不斷實現(xiàn)。其次，從學生角度來看，相依相存也指學生按照社會要求成才與個體生命的逐漸成長成熟二者的相融，即學生不僅要通過對知識、技能的掌握而增進外在的能力，更應(yīng)該在知識、技能的學習過程中，通過個體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗的相交相融，在實現(xiàn)知識個性化的同時，促成個體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。

3.教師作用

在教學活動各要素相依相存的教學模式里，教師所起的作用可從四個方面分析：一，知識的承載者。盡管當前信息傳播的渠道很多，但無論怎樣，做為接受過系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識分子，教師都是重要的知識載體之一。但是，知識載體不是知識貯存器，各種知識在進入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個性化。第二，知識的解讀者。教師和學生一起共同解讀教學內(nèi)容，教師用自己已有的個人知識（包括知識背景、人生閱歷、個人價值觀等）重新詮釋課程知識，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學生對課本知識的個性解讀，幫助學生建構(gòu)自己的知識體系。第三，知識發(fā)源者。教師在自己的人生實踐中，不斷積淀了大量基于生活實踐的個體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個體的性格、氣質(zhì)等相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個性色彩的思考問題方式、對人與事的獨特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個體的緘默知識。它雖然不能像顯性知識那樣公開在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學生個體價值觀、思維方式的形成。第四，個體生命的實踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學任務(wù)，更是用個體的生命實踐去與學生一起構(gòu)造教學活動過程，并在這一過程中用自己的生活方式影響學生對于生活的態(tài)度與品位，幫助學生養(yǎng)成過好生活的正確意識與技能；另一方面，教師個體的緘默知識來源于生活實踐，教師的緘默知識參與教學過程中的知識建構(gòu)，從而促使教學活動中生活意蘊的綻放。

4.教學模式流程

以各教學要素相依相存為基礎(chǔ)的教學模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會要求的公共知識與師生個體的生命實踐經(jīng)驗有機結(jié)合，既達到在教學過程中培養(yǎng)社會所需人才的目的，同時，讓師生個體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對話交流中建構(gòu)理性的知識體系，同時也能使個體生命中的感性力量得以壯大。總的說來，相依相存教學模式的流程可概括為：

（1）話題選擇

話題是問題的另一種表述，但實際上與一般問題也不一樣。話題的范圍比問題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個體的發(fā)散思維，能給個體經(jīng)驗提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學過程中，教師通過對課程知識的分類，在結(jié)合師生生活實際的基礎(chǔ)上，把課程知識分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。

（2）知識歸集與經(jīng)驗喚醒

大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學生明晰各個子話題所涉及到的理性知識及個體的生活領(lǐng)域。由學生在一定時間內(nèi)搜集相關(guān)的知識信息，并通過回憶、整理等方式喚醒學生個體的有關(guān)生活經(jīng)驗。

（3）知識解讀與經(jīng)驗交流

學生收集了足夠的知識，喚醒了以往的生活經(jīng)驗后，教師帶領(lǐng)學生用個體的生活經(jīng)驗對新知識進行個性解讀。具體過程為，教師先讓學生在小范圍內(nèi)開展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進一步的對話交流，并嘗試達成初步的共識。

（4）知識建構(gòu)與生命實踐的豐富提升

在學生達成初步共識的基礎(chǔ)上，教師從成人的視角闡釋個體對新知識的理解，用自己個性化的思考問題角度與思維方式啟發(fā)學生，并呈現(xiàn)個體的生活經(jīng)歷與學生分享，引領(lǐng)學生進行更深入的探討。通過師生的進一步的對話交流，最終實現(xiàn)對新知識解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實現(xiàn)新舊知識的建構(gòu)，同時也使師生個體的生命實踐得以豐富和提升。

（5）知識生成與生命表現(xiàn)

通過師生對新舊知識的個性化建構(gòu)，師生個體的、地方性的知識與代表國家要求的公共知識進行了有機結(jié)合，新知識不是以原有面貌被學生完整接受，而是被賦予個性化色彩后，融入學生的個體知識體系中。這一過程不是簡單的知識傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識的生成。而在個性化知識的生成中，個體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動，知識生成的實質(zhì)就是個人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘，實現(xiàn)了個體生命的釋放與表現(xiàn)。

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參考文獻

[1] 郭玉蓮.課堂教學模式改革探論.教育理論與實踐，2012（10）.

[2] 韓紹欣.教學模式的研究與心理學教學模式.心理學探新，1991（4）.

[3] 鐘志賢.新型教學模式新在何處（上）.電化教育研究，2001（3）.

[4] [加]馬克斯·范梅南著；李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.

[作者：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，貴州師范學院教育科學學院副教授，教育學碩士；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學院教育科學學院講師，教育學碩士。]

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1.理論基礎(chǔ)

（1）人本主義教育思想

人本主義教育思想認為，教育的根本目標是幫助人實現(xiàn)個體生命的生成與完善，作為學校教育的中心環(huán)節(jié)，教學過程中雖然要求學生學習人類已有的知識、技能，但知識、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個體的生命成長。在人本主義教育思想看來，個體人才是社會發(fā)展的基本要素，只有作為個體的人發(fā)展了，整個社會才會進步。因此，教學活動不僅要培養(yǎng)學生的社會所要求的理性力量，更要促成學生感性方面的全面提升。

（2）現(xiàn)象學教育學理論

現(xiàn)象學教育學認為，教學活動的本質(zhì)是個體生命實踐的展開，教育教學的核心問題是如何在具體的實踐活動中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機，教師的教學機智成了最關(guān)鍵的教學因素，而教師教學機智的來源，必須通過讓教師個體生命實踐在教學活動中的凸顯來實現(xiàn)，即必須讓教師以個體人的身份在場，正如著名現(xiàn)象學教育學家范梅南所說的：“只有當教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程當中時，只有當他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠錆M活力?！盵4]

（3）當代新知識觀

以建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代知識觀為代表的當代新知識觀認為，知識具有個體性、情境性特征，它是個體生命實踐與外在世界互動的結(jié)果，知識的產(chǎn)生與獲取都離不開個體的個性化生命實踐，個體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個體學習知識的過程就是個體內(nèi)在的隱性知識與外在公共知識融為一體的過程，這種融合，使所謂的客觀知識染上了個性化的色彩。而正是使已有知識在人的獲取過程中不斷個性化，知識創(chuàng)新的目標才得以實現(xiàn)。個體性、情境性、多元性為特征的當代知識觀迫使教育教學做出了相應(yīng)的變革，地方知識、個人知識等進入了課程，而基于情境的多元知識解讀也取代了以往國家對課程知識解讀權(quán)的獨攬。師生不再是知識的搬運工和消化器，而是能把個體生命實踐感悟與社會標準合二為一的知識創(chuàng)造者。

2.教學目標

首先，從師生之間的關(guān)系來說，教學過程不僅關(guān)注學生的成才與發(fā)展，還追求教師個體生活目標的滿足。教師不只是以國家、社會的代言人身份來履行工具職責，而是一個有血有肉，有個體需求的真實的人，在教學過程中有他的個體目標。一方面，通過教與學的雙向交流，實現(xiàn)教師個體精神世界的提升；另一方面，通過對教學手段的自主創(chuàng)新，對教學內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個體“自我”的不斷實現(xiàn)。其次，從學生角度來看，相依相存也指學生按照社會要求成才與個體生命的逐漸成長成熟二者的相融，即學生不僅要通過對知識、技能的掌握而增進外在的能力，更應(yīng)該在知識、技能的學習過程中，通過個體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗的相交相融，在實現(xiàn)知識個性化的同時，促成個體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。

3.教師作用

在教學活動各要素相依相存的教學模式里，教師所起的作用可從四個方面分析：一，知識的承載者。盡管當前信息傳播的渠道很多，但無論怎樣，做為接受過系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識分子，教師都是重要的知識載體之一。但是，知識載體不是知識貯存器，各種知識在進入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個性化。第二，知識的解讀者。教師和學生一起共同解讀教學內(nèi)容，教師用自己已有的個人知識（包括知識背景、人生閱歷、個人價值觀等）重新詮釋課程知識，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學生對課本知識的個性解讀，幫助學生建構(gòu)自己的知識體系。第三，知識發(fā)源者。教師在自己的人生實踐中，不斷積淀了大量基于生活實踐的個體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個體的性格、氣質(zhì)等相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個性色彩的思考問題方式、對人與事的獨特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個體的緘默知識。它雖然不能像顯性知識那樣公開在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學生個體價值觀、思維方式的形成。第四，個體生命的實踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學任務(wù)，更是用個體的生命實踐去與學生一起構(gòu)造教學活動過程，并在這一過程中用自己的生活方式影響學生對于生活的態(tài)度與品位，幫助學生養(yǎng)成過好生活的正確意識與技能；另一方面，教師個體的緘默知識來源于生活實踐，教師的緘默知識參與教學過程中的知識建構(gòu)，從而促使教學活動中生活意蘊的綻放。

4.教學模式流程

以各教學要素相依相存為基礎(chǔ)的教學模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會要求的公共知識與師生個體的生命實踐經(jīng)驗有機結(jié)合，既達到在教學過程中培養(yǎng)社會所需人才的目的，同時，讓師生個體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對話交流中建構(gòu)理性的知識體系，同時也能使個體生命中的感性力量得以壯大。總的說來，相依相存教學模式的流程可概括為：

（1）話題選擇

話題是問題的另一種表述，但實際上與一般問題也不一樣。話題的范圍比問題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個體的發(fā)散思維，能給個體經(jīng)驗提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學過程中，教師通過對課程知識的分類，在結(jié)合師生生活實際的基礎(chǔ)上，把課程知識分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。

（2）知識歸集與經(jīng)驗喚醒

大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學生明晰各個子話題所涉及到的理性知識及個體的生活領(lǐng)域。由學生在一定時間內(nèi)搜集相關(guān)的知識信息，并通過回憶、整理等方式喚醒學生個體的有關(guān)生活經(jīng)驗。

（3）知識解讀與經(jīng)驗交流

學生收集了足夠的知識，喚醒了以往的生活經(jīng)驗后，教師帶領(lǐng)學生用個體的生活經(jīng)驗對新知識進行個性解讀。具體過程為，教師先讓學生在小范圍內(nèi)開展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進一步的對話交流，并嘗試達成初步的共識。

（4）知識建構(gòu)與生命實踐的豐富提升

在學生達成初步共識的基礎(chǔ)上，教師從成人的視角闡釋個體對新知識的理解，用自己個性化的思考問題角度與思維方式啟發(fā)學生，并呈現(xiàn)個體的生活經(jīng)歷與學生分享，引領(lǐng)學生進行更深入的探討。通過師生的進一步的對話交流，最終實現(xiàn)對新知識解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實現(xiàn)新舊知識的建構(gòu)，同時也使師生個體的生命實踐得以豐富和提升。

（5）知識生成與生命表現(xiàn)

通過師生對新舊知識的個性化建構(gòu)，師生個體的、地方性的知識與代表國家要求的公共知識進行了有機結(jié)合，新知識不是以原有面貌被學生完整接受，而是被賦予個性化色彩后，融入學生的個體知識體系中。這一過程不是簡單的知識傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識的生成。而在個性化知識的生成中，個體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動，知識生成的實質(zhì)就是個人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘，實現(xiàn)了個體生命的釋放與表現(xiàn)。

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參考文獻

[1] 郭玉蓮.課堂教學模式改革探論.教育理論與實踐，2012（10）.

[2] 韓紹欣.教學模式的研究與心理學教學模式.心理學探新，1991（4）.

[3] 鐘志賢.新型教學模式新在何處（上）.電化教育研究，2001（3）.

[4] [加]馬克斯·范梅南著；李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.

[作者：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，貴州師范學院教育科學學院副教授，教育學碩士；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學院教育科學學院講師，教育學碩士。]

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1.理論基礎(chǔ)

（1）人本主義教育思想

人本主義教育思想認為，教育的根本目標是幫助人實現(xiàn)個體生命的生成與完善，作為學校教育的中心環(huán)節(jié)，教學過程中雖然要求學生學習人類已有的知識、技能，但知識、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個體的生命成長。在人本主義教育思想看來，個體人才是社會發(fā)展的基本要素，只有作為個體的人發(fā)展了，整個社會才會進步。因此，教學活動不僅要培養(yǎng)學生的社會所要求的理性力量，更要促成學生感性方面的全面提升。

（2）現(xiàn)象學教育學理論

現(xiàn)象學教育學認為，教學活動的本質(zhì)是個體生命實踐的展開，教育教學的核心問題是如何在具體的實踐活動中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機，教師的教學機智成了最關(guān)鍵的教學因素，而教師教學機智的來源，必須通過讓教師個體生命實踐在教學活動中的凸顯來實現(xiàn)，即必須讓教師以個體人的身份在場，正如著名現(xiàn)象學教育學家范梅南所說的：“只有當教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程當中時，只有當他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠錆M活力?！盵4]

（3）當代新知識觀

以建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代知識觀為代表的當代新知識觀認為，知識具有個體性、情境性特征，它是個體生命實踐與外在世界互動的結(jié)果，知識的產(chǎn)生與獲取都離不開個體的個性化生命實踐，個體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個體學習知識的過程就是個體內(nèi)在的隱性知識與外在公共知識融為一體的過程，這種融合，使所謂的客觀知識染上了個性化的色彩。而正是使已有知識在人的獲取過程中不斷個性化，知識創(chuàng)新的目標才得以實現(xiàn)。個體性、情境性、多元性為特征的當代知識觀迫使教育教學做出了相應(yīng)的變革，地方知識、個人知識等進入了課程，而基于情境的多元知識解讀也取代了以往國家對課程知識解讀權(quán)的獨攬。師生不再是知識的搬運工和消化器，而是能把個體生命實踐感悟與社會標準合二為一的知識創(chuàng)造者。

2.教學目標

首先，從師生之間的關(guān)系來說，教學過程不僅關(guān)注學生的成才與發(fā)展，還追求教師個體生活目標的滿足。教師不只是以國家、社會的代言人身份來履行工具職責，而是一個有血有肉，有個體需求的真實的人，在教學過程中有他的個體目標。一方面，通過教與學的雙向交流，實現(xiàn)教師個體精神世界的提升；另一方面，通過對教學手段的自主創(chuàng)新，對教學內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個體“自我”的不斷實現(xiàn)。其次，從學生角度來看，相依相存也指學生按照社會要求成才與個體生命的逐漸成長成熟二者的相融，即學生不僅要通過對知識、技能的掌握而增進外在的能力，更應(yīng)該在知識、技能的學習過程中，通過個體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗的相交相融，在實現(xiàn)知識個性化的同時，促成個體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。

3.教師作用

在教學活動各要素相依相存的教學模式里，教師所起的作用可從四個方面分析：一，知識的承載者。盡管當前信息傳播的渠道很多，但無論怎樣，做為接受過系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識分子，教師都是重要的知識載體之一。但是，知識載體不是知識貯存器，各種知識在進入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個性化。第二，知識的解讀者。教師和學生一起共同解讀教學內(nèi)容，教師用自己已有的個人知識（包括知識背景、人生閱歷、個人價值觀等）重新詮釋課程知識，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學生對課本知識的個性解讀，幫助學生建構(gòu)自己的知識體系。第三，知識發(fā)源者。教師在自己的人生實踐中，不斷積淀了大量基于生活實踐的個體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個體的性格、氣質(zhì)等相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個性色彩的思考問題方式、對人與事的獨特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個體的緘默知識。它雖然不能像顯性知識那樣公開在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學生個體價值觀、思維方式的形成。第四，個體生命的實踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學任務(wù)，更是用個體的生命實踐去與學生一起構(gòu)造教學活動過程，并在這一過程中用自己的生活方式影響學生對于生活的態(tài)度與品位，幫助學生養(yǎng)成過好生活的正確意識與技能；另一方面，教師個體的緘默知識來源于生活實踐，教師的緘默知識參與教學過程中的知識建構(gòu)，從而促使教學活動中生活意蘊的綻放。

4.教學模式流程

以各教學要素相依相存為基礎(chǔ)的教學模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會要求的公共知識與師生個體的生命實踐經(jīng)驗有機結(jié)合，既達到在教學過程中培養(yǎng)社會所需人才的目的，同時，讓師生個體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對話交流中建構(gòu)理性的知識體系，同時也能使個體生命中的感性力量得以壯大?？偟恼f來，相依相存教學模式的流程可概括為：

（1）話題選擇

話題是問題的另一種表述，但實際上與一般問題也不一樣。話題的范圍比問題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個體的發(fā)散思維，能給個體經(jīng)驗提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學過程中，教師通過對課程知識的分類，在結(jié)合師生生活實際的基礎(chǔ)上，把課程知識分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。

（2）知識歸集與經(jīng)驗喚醒

大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學生明晰各個子話題所涉及到的理性知識及個體的生活領(lǐng)域。由學生在一定時間內(nèi)搜集相關(guān)的知識信息，并通過回憶、整理等方式喚醒學生個體的有關(guān)生活經(jīng)驗。

（3）知識解讀與經(jīng)驗交流

學生收集了足夠的知識，喚醒了以往的生活經(jīng)驗后，教師帶領(lǐng)學生用個體的生活經(jīng)驗對新知識進行個性解讀。具體過程為，教師先讓學生在小范圍內(nèi)開展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進一步的對話交流，并嘗試達成初步的共識。

（4）知識建構(gòu)與生命實踐的豐富提升

在學生達成初步共識的基礎(chǔ)上，教師從成人的視角闡釋個體對新知識的理解，用自己個性化的思考問題角度與思維方式啟發(fā)學生，并呈現(xiàn)個體的生活經(jīng)歷與學生分享，引領(lǐng)學生進行更深入的探討。通過師生的進一步的對話交流，最終實現(xiàn)對新知識解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實現(xiàn)新舊知識的建構(gòu)，同時也使師生個體的生命實踐得以豐富和提升。

（5）知識生成與生命表現(xiàn)

通過師生對新舊知識的個性化建構(gòu)，師生個體的、地方性的知識與代表國家要求的公共知識進行了有機結(jié)合，新知識不是以原有面貌被學生完整接受，而是被賦予個性化色彩后，融入學生的個體知識體系中。這一過程不是簡單的知識傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識的生成。而在個性化知識的生成中，個體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動，知識生成的實質(zhì)就是個人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘，實現(xiàn)了個體生命的釋放與表現(xiàn)。

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參考文獻

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[4] [加]馬克斯·范梅南著；李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.

[作者：黎平輝（1979-），男，湖南新化人，貴州師范學院教育科學學院副教授，教育學碩士；鄧秀平（1982-），女，湖南茶陵人，貴州師范學院教育科學學院講師，教育學碩士。]

【責任編輯 任洪鉞】endprint