從文化視角解讀新課程改革的必然性

林文毅+張恩濤+陳武英

教育理念和教學模式受文化情境的影響和制約，并對文化情境起反作用。隨著中西方文化的逐漸融合，中國內地文化情境中的一些要素已悄然發生著改變，這些改變也要求教育理念和教學模式與時俱進。新課程改革呼應了文化情境變化的要求，能夠為創新人才培養提供更多的助力，具有必然性。

文化情境 新課程改革 必然性

一、文化的界定

隨著十八大“創新人才”口號的提出，改變傳統的教育模式，培養更多擁有良好創造力和批判思維能力的優秀人才，已成為當前學校新課程改革的當務之急。比較教育學和民族心理學的諸多研究都指出，在不同的文化情境中，教學觀念和相應的教學行為都會呈現出獨有的文化色彩。理解新課程改革的前提便是理解當下中國內地的文化情境。因此，理解中國文化及其對教育教學的影響，便成為新課程改革的首要任務之一。在此前提下，保留傳統教育中固有的優點，改變與當前文化情境要求不一致的特性，順應時代要求，與時俱進，才有可能培養出具有終身學習理念的創新型人才。

理解文化情境的首要問題是對文化情境本身做出界定。關于“文化”的定義，包括其內涵和外延的探討由來已久。眾多學者試圖對其做出界定，提出了多達兩百余種“文化”的定義。如英國文化學家泰勒在《原始文化》一書中提出了狹義文化的早期經典學說，即文化是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體[1]。而B.K.馬林諾夫斯基發展并完善了泰勒的理論，在其著作《文化論》中，將“文化”定義為“文化是指那一群傳統的器物，貨品，技術，思想，習慣及價值而言的，這概念包容著及調節著一切社會科學。我們亦將見，社會組織除非視作文化的一部分，實是無法了解的”，并將文化區分為物質的和精神的兩類[2]。

在文化的內涵和外延尚無定論的情況下，對如此廣義的“文化”概念進行探討，并試圖分析文化因素對教師教學以及學生學習的影響，是較為困難且不具有實際意義的。因此，美國管理心理學家G.霍夫斯泰特基于大量的實證研究，從五個維度對文化進行了劃分，每個獨特的文化情境都可以從這五個維度進行數值化的區分。

二、霍夫斯泰特的文化維度解析

霍夫斯泰特認為理解了不同文化情境下各維度的組合，便能夠理解人們在社會組織、學校和家庭中表現出的認知和行為差異。自從十九世紀六十年代至今，霍夫斯泰特及其研究團隊采用全球范圍內的大規模問卷調查（VSM），試圖對各國被試在文化價值觀上的差異做出區分，并根據數據分析的結果劃分出了文化價值觀的五個維度，即權力距離（Power Distance，PDI）、不確定性規避（Uncertain Avoidance Index，UAI）、個人主義（Individualism，IDV）、男性主義（Masculinity，MAS）以及長期取向（Long-Term Orientation，LTO）。不同文化情境中的個體在這五個維度上的得分都不一樣，由此構成了該文化獨有的價值觀特征[3][4]。

霍夫斯泰特認為文化的各維度會影響特定文化情境下個體的教學與學習傾向，并導致相應的學習成就的區別。在很大程度上可以說，文化是教育的基礎，教育根植于文化情境。換句話說，不同的文化情境會將身處其中個體的教學和學習行為染上一層獨特的色彩[5]。

文化的第一個維度是權力距離。權力距離是指在特定社會文化中處于弱勢地位者對于權力在社會中或組織中分配不公的接受程度。霍夫斯泰特認為中國內地傳統文化情境的首要特征是高權力距離。而高權力距離則意味著在此社會群體中社會階層分明，且較為重視權力自上而下的約束力。霍夫斯泰特指出，在高權力距離的文化中，學生尊重并依賴教師，課堂教學以教師為中心，教師開啟課堂中所有討論活動。

文化的第二個維度是不確定性規避。意為當面臨模糊和不確定的情境時，該社會群體中的成員是否會盡力避免和控制這一威脅。霍夫斯泰特認為當某文化群體中成員規避不確定性的傾向較高時，其成員期望從規則或者權威處獲得支持和啟示。一些學者認為中國內地也和日本、韓國一致，屬于不確定性規避傾向較強的文化。在此文化情境中，學生希望得到確定的答案，他們認為教師應該知道所有問題的“正確”答案，教師向學生們傳遞知識甚至智慧，而同伴壓力將使學生更好地遵守課堂規則。

文化的第三個維度是個人主義。東方文化中的國家和地區基本都傾向于低個人主義，即集體主義，中國內地也不例外。集體主義傾向的社會群體間人際關系聯系比較緊密，并對社會群體中的工作和學習產生影響。表現于課堂中，學生學習的目的是應試而非傾向于掌握學習的方法和途徑；課堂中不鼓勵學生的個人發揮，學生只有在教師允許的情況下才可發言，學生們的學習小組或者是教師安排或者是基于人際關系而建立的。

文化的第四個維度是男性主義。所謂的男性主義是指不同性別在社會文化中的分工明確：男性應該果敢、堅強、追求成功；女性則應該關注生活品質。霍夫斯泰特認為，中國內地社會群體屬于典型的男性主義文化，競爭和壓力被認為是生活的一部分。而男性主義文化特質同樣也會表現在課堂教學中，如聰明的教師與學生最受歡迎，課堂中鼓勵學業競爭，學業的成敗受到高度重視，只有學業成績優秀的學生受到表揚。

文化的第五個維度為長期取向。長期取向與延遲滿足有關，凡是長期取向的群體都具有忍耐和耐心的品質，以獲得日后物質、情感和社會需要的滿足。中國內地文化被認為具有最為典型的長期取向特征。在此類文化情境中，學習的成敗被歸因為努力與否，學習努力者被視為榜樣，學生長于數理化以及實用學科。

總的來說，根據霍夫斯泰特的理論，可以從高權力距離、高不確定性規避、集體主義、男性主義和長期取向五個維度描述中國內地的傳統文化。而任何一個特定的文化維度都會單獨或者共同影響教育教學，它們的合力形成了中國傳統文化情境下所獨有的教育制度和教學模式。當然，這一教育制度和教學模式中的某些理念已不符合當前世界的主流教育思想，也與當前中國內地文化情境中的某些變化不相適應，不利于教育制度和教學模式本身的發展，也無助于培養具有創新思維的優秀人才。endprint

三、中國當代文化情境特征

在過去漫長的歷史過程中，以私塾和科舉考試為核心的教育制度無疑是與傳統文化情境相適應和匹配的。但隨著中西方文化的交融和相互借鑒，中國內地的傳統文化情境也在慢慢發生著改變，西方文化中的一些基本理念也逐漸成為社會關注和討論的焦點。盲目排外已不再是人們的必然選擇，取而代之的是將西方文化中一些較為先進的理念和思想與中國內地的原有文化相結合，并形成新的具有中國特色和鮮明時代色彩的文化情境。這一新文化情境較之過去更加強調對個人的關懷和關注，追求自由和平等，性別角色的認定也不再刻板化。而隨著社會整體文化情境的改變，教育思想和教育理念也必須與時俱進。可以看到，中國內地文化情境的變化與教育理念和教學模式的變化息息相關。

首先，因為學生更加追求平等和尊重，體現于文化中權力距離因素的水平降低。因此，當前的中小學課堂中，教師與學生之間的距離不再是遙不可及，學生不再將教師視為課堂中唯一的權威，不再只滿足于從教師那里獲得現成的知識和答案，而希望能夠在課堂中獲得平等討論的機會，希望能夠以自身的判斷和思考解決問題，獲得知識和技能。

其次，盡管東亞文化，尤其是中國內地仍然被認為是典型的集體主義占優勢的文化情境，但不可否認的是，西方個人主義的一些理念也逐漸為國人所熟悉和接受，在學生群體中更具有一定的影響力。傳統的講授教學模式遵循行為主義教學理念，以背誦和練習作為主要的學習和鞏固方式，希望所培養出的學生獲得與教師和書本相一致的知識體系，具有統一的知識技能模式，強調共性。而新課程改革結合了建構主義所提倡的探究學習、情境學習以及人本主義的自由學習等先進的教學理念，更加關注學生的個性化發展，希望每個學生都能在擁有基本知識技能的基礎上發展自己的特長，通過素質教育之路，走向不同的人生道路。

第三，在當代中國社會，性別角色的區分也不像過去傳統那樣涇渭分明。社會的主流思想日趨包容，中性化的趨勢以其獨特的魅力，已開始在一定程度上獲得社會的認可。隨之而來，課堂中也產生了一些新的變化：一味強調競爭的教學理念和公布班級排名的做法受到質疑和批評，合作學習在一些課堂教學中開始展現自己的魅力；教師、家長和社會對學生的評判標準日趨多樣化，“好學生”的概念內涵較過去更為寬泛，不再以學習成績作為唯一的標準。

四、從文化變遷看新課程改革

類似于經濟基礎與上層建筑之間的關系，教育理念和教學模式源自相應的文化情境，但同時也受文化情境所制約，必須與文化情境相適應。如果教育理念和教學模式與文化情境相匹配和適應，則運行較為順暢，亦能獲得較快的發展；反之則相互掣肘，無論是教育或是文化的正常運作都會受到一定影響。

如同文化一般，教育理念和教學模式很難簡單地用是與非來評價。也許，更恰當的表述是，在某一特定的文化情境下，與這一文化情境相適應，并能達到相應的教學目標和發展目標，便是這一文化情境下較為適合的教育理念和教學模式。

隨著中國內地文化情境中一些要素的改變，中國內地整體文化情境逐漸趨于開放和平等。在此前提下，教育理念和教學模式也隨之發生著變化。因此，新課程改革的產生并不是偶然的，而是順應文化情境變化的結果，是歷史發展的必然產物。

新課程改革以建構主義與人本主義的理念為主導，改變傳統的單一講授式的課堂教學模式；課堂中提倡以學生為中心，教師將課堂的部分主導權交給學生，使學生能夠充分發揮主觀能動性，形成較高的學習動機；教師減少單純的講授，而相應增加師生互動、生生互動的討論和操作在教學中的比重，推動學生更多地理解和思考；教師和課本不再被視為知識的唯一來源，而是與學生共同學習的“平等中的首席”；學生通過自身的思考和判斷形成對于世界的認識，而非全然接受課本或者教師的觀點；對于學生學習水平優劣與否的考核方式也更加多樣化，研究報告、實踐操作等都成為考核方式的選擇之一。同時，對學生的批判標準更為多元化和立體化，學習成績只是參考因素之一，整體的教育環境和氛圍更加寬容。

可以看到，新課程改革中的指向與中國內地文化情境中的變化相一致。正是由于中國內地教師、家長、學生群體中的文化特征在發生著潛移默化的改變，導致了教育理念、教育制度、課堂教學模式也隨之改變，與之相匹配，相互適應、相互促進。

在文化情境有所變化的前提下，教師應該主動轉變傳統教育觀念，根據新課程改革的主導思想，接受西方的一些教育理念，并付諸于教育教學實踐過程中，如自覺調整師生關系及課堂教學行為，師生之間不再是給予和接受的關系，而是更為平等的學習伙伴關系，能夠對學習中的問題相互討論和質疑；課堂教學模式也不再是統一的講授，學生之間的個體差異真正被重視和理解，并成為課堂教學的前提和基礎，學生能在個性化的學習中獲得知識和人格方面的全面發展；社會、學校和教師對學生的評價標準也更加寬容和多元化，素質教育的理念開始深入人心等等。

當然，在東西方文化日益接近和融合的現代社會，中國內地向西方學習其教育理念及教學模式本是順理成章的。但學習不代表妄自菲薄，也不代表照搬西方的一切。從文化的角度來看，盡管中國內地文化情境已經產生了一些改變，但這些改變依然是建立在傳統文化的基礎上，具有充分的中國特色。

總之，在貫徹新課程改革的精神和原則并將其付諸教育實踐時，應該將西方的教育理念與中國內地的現狀和國情相結合，取其精髓，去其糟粕，探索具有典型中國特色的教育改革之路。

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參考文獻

[1] 愛德華.泰勒.原始文化.桂林：廣西師范大學出版社，2005.

[2] B.K.馬林諾夫斯基.文化論.北京：華夏出版社，2002.

[3] 李文娟.霍夫斯泰特與跨文化研究.社會科學，2009（12）.

[4] 彭世勇.霍夫斯泰特文化價值理論及其研究方法.解放軍外國語學院學報，2004（1）.

[5] Hofstede，G.Cultural differences in teaching and learning.International Journal of Intercultural Relations.1986（11）.

[作者：林文毅（1979-），男，江蘇丹陽人，江蘇師范大學教育科學學院講師，華東師范大學心理與認知科學學院在讀博士研究生；張恩濤（1982-），男，河南平頂山人，華東師范大學心理與認知科學學院在讀博士研究生；陳武英（1977-），女，湖北襄陽人，江蘇師范大學教育科學學院講師，上海師范大學教育科學學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 王 穎】endprint