“校本”視域下教師主體性發展的再思考

源于道德內省之力的教師主體性發展，不僅需要較長的歷史周期，而且主體性發展的程度由于缺乏客觀的可操作性的參照，投射在教學實踐中的效應往往是隱性的、不易檢測的變量。校本課程開發將課程行政權力下放，教師擁有課程的部分決策權和選擇權，落實教師的主體性地位，極大地激發了教師的主體性意識和創造潛能。在校本課程開發的實踐—反思過程中，促使教師構建自我更新的發展模式，不斷實現個體的自我超越和自我完善。校本課程開發是三級課程管理背景下教師主體性發展的切實有效路徑。

教師主體性 校本課程開發 課程行政主體 自我更新模式

基礎教育課程改革推進十余年來，學生是學習的主體、教育以生為本、以學生的發展為本的理念已深入人心，學生的主體性發展問題在理論與實踐方面都取得了較大進步。而教育活動中的另一主體——教師的發展與研究卻明顯滯后。教師相對于學生這個主體而言，并非次要角色。在學校教育中，學生主體性的發展必然以教師主體性的發展為前提，教育的未來性必然首先取決于教師的未來性。

一、教師主體性發展的內涵及特點

當前教育理論界對教師“專業發展”的理論研究日益深入，認為教師的“專業發展”是教師個體的、內在的、專業化的提高，同時也是多主體共同參與的過程，在這個過程中，強調教師個體的被動專業化和主動專業化[1]。但在教師專業發展的實際情境中，由于教師專業發展的內容和標準通常是由外部專家和教育行政部門事先決定的，一線教師沒有參與權、選擇權和決定權。在制定標準時，那些抽象的、概括的、通用的、脫離情境的理論性知識更受重視，而具體的、特殊的、本土的、對情境敏感的、教師自己的實踐性知識則不太被重視。因此，長期困擾教育界和教育理論界的“理論”與“實踐”之間的差距被進一步擴大[2]。發展主體的“主體性”在實踐中的缺位，導致教師的“專業發展”幾乎完全處于“被發展”的狀態。因此在主體性教育理論被廣泛認同的當下，教師“主體性發展”的概念漸有取代教師“專業發展”概念的趨勢。

教師“主體性發展”與教師“專業發展”的內涵互有交叉更有質的不同。首先，“主體性”的內涵包括自主性、自立性、能動性、創造性等。馬克思主義認為，人在自覺地認識改造客觀世界的過程中，在人的自覺的能動的實踐活動中形成了主體，也就體現了人的主體性。人的主體性是人的最本質的特征。主體性發展即主體性需要的滿足。主體性需要的滿足是要把自身的種種潛能投入到對象中去，表現為對外部世界的駕馭和超越。主體性發展的核心價值指向自主性、能動性與超越性。簡而言之，主體性的發展即意味著一個人是獨立自由、自律自強的人。因此，教師的主體性發展的內涵，首先指向教師對教育理念清醒的認識，對教育之道的高度認同；其次是對自身發展的自覺追求和深刻的內省，以及能在追求自身發展的過程中，積極主動地協調處理主客觀的各種矛盾，把教育中的規范、準則內化為個人的內需和道德意識，并能主動探索適合自我發展需要的有效途徑。

在教育事實存在中，教師的主體性意識和學生一樣，雖然是先天具有的，但其主體性屬于內在的屬性，具有潛在的特點。教師的自覺能動性需要喚醒和引導。而當前各級各類針對教師職前職后的培訓，大多是基于行政管理的手段，或從教師的業務考核、職稱評聘的角度作出的剛性要求，這種忽視教師主體性需要的所謂“專業成長”不僅收效微弱，且易使教師產生新的職業疲憊感。激活教師的主體性發展意識，激發教師的內需之力的途徑是多種多樣的，比如非功利性的自由閱讀、源于教學的行動研究、個人化的教學反思等。而這些途徑雖然能有效生發教師的主體性意識，提高教師的專業發展水平，但發展的程度和標準皆決定于教師自身的道德內省之力，需要一個較長的歷史發展周期，而且反過來投射在教學實踐中的效應往往是隱性的、不確定的、不易檢測的變量。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“試行國家課程、地方課程、學校課程”，“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”[3]。校本課程開發從其本質上講，是學校教育共同體以學校為基地的課程創新。這種創新不僅指傳統意義上的教學模式、教學方法、教學手段的創新，更是課程本身的創新。教師作為校本課程開發的核心主體，面對的是全方位的課程建構，這是一個極具操作性的平臺，它將使教師主體性發展擺脫只是作為主觀潛在的可能性的存在。因此，三級課程管理模式背景下，源于自身道德內省之力的教師主體性發展路徑有望實現新的拓展。通過校本課程開發，真正實現教師的教育主體價值，有效激活教師的主體性意識和創造潛能，提升教師的課程能力，促進教師的全面發展。

二、教師是校本課程開發的行政主體

1.教師擁有校本課程開發的部分決策權

長期以來，我國的課程開發模式是高度集中的，由國家教育職能部門組織專家研究決定，課程外在于學校，外在于教師，外在于學生。課程權高高在上，學校只是忠實實施課程指令的場所，教師只是忠實聽命于課程指令的服從者。“教什么”的問題完全不需要教師考慮，教師只關注“怎么教”就可以了，這勢必導致課程與教學的脫節。更嚴重的是，在課程決策領域失去話語權的教師，往往“種著別人的地，荒著自己的田”，勞動付出的錯位使教師主體性的發展喪失了動力，淪為被動教書的“匠人”。而從實際意義上講，對課程最有力的規定與監督都無法消除教師對其理解和解釋的過程，代表國家課程和地方課程的課程計劃、課程標準和教材并不是完整的課程形態，只有融入了教師個人教學智慧，體現教育對象具體學習情境中的切實需求，經過校本化開發的課程，才能真正成為教師和學生的課程。從這個意義上講，無論教師自己是否意識到，教師總是課程的真正制作者，學校中的大多數課程決策是由教師個人做出的[4]。

基于這樣的實踐反思，國家明確提出校本課程開發的理念。校本課程開發包含兩層含義：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要；二是學校開發設計新的課程，即學校對本校學生的需求進行科學的評估，并充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程，與國家課程、地方課程相并列。無論是“校本化”的課程開發，還是“校本”的課程開發，前提都是把學校教育共同體作為課程決策共同體。學校教育共同體中的核心主體——教師，擁有了課程的部分決策權。課程決策權力的下放，承認了學校和教師為課程行政的權力主體地位，具有重要意義。一方面從政策支持的高度，使教師對課程的決策權力合法化，有力保障了校本課程開發的實際效力；更重要的是，校本課程開發為教師的主體性發展提供了強有力的平臺。將一部分課程決策權賦予教師，使教師主體性意識得到前所未有的激發。endprint

在校本課程的開發過程中，“教師主體”不再被作為理念懸空，教師不再是完全聽命于課程指令的角色，而是以思想者、研究者和決策者的身份出現。若要成功開發出適合學校特色、適合學生需要的校本課程，教師在教學的各個層面必須打破傳統束縛，謀求新的發展和超越。校本課程開發為教師主體性發展提供了具體的現實空間，能夠幫助教師實現真正意義上的“和學生一起成長”。

2.教師擁有校本課程實施的自主選擇權

課程管理的使命感，激活教師的主體性發展意識，這是校本課程開發的關鍵。教師課程能力的高下，決定著校本課程開發質量的優劣，因此，促進教師的課程能力持續提升，是校本課程開發的核心。教師的課程能力主要有兩項：課程實踐能力和行為研究能力，包括課程目標的準確定位能力、課程內容的選擇判斷能力、課程執行能力、課程整合能力、課程反思能力等。教師的課程能力提升如果缺乏可操作的、項目化的任務驅動，單憑職業生涯中個體經驗的自然成長，往往是緩慢而滯后的。校本課程開發為教師課程能力的提升提供了驅動力，又反過來保障校本課程開發的效度。當依照校本課程開發的操作流程，以學校為行政主體完成校本課程開發的分析評估、目標定位和校本的《課程開發指南》編制之后，課程開發進入分步實施環節，這是校本課程開發的核心環節。此時課程的行為主體就全部轉移至教師身上。教師依據《課程開發指南》編制自己承擔的校本課程的《課程綱要》，教師個體或小組合作設計出所承擔校本課程的具體方案，包括學生與教學資源情況分析、課程目標確定、學習主題或學習活動安排、評價建議和保障措施等。教師在充分、準確地把握、分析學校資源及學生學情的前提下，要自己確定開設什么課，這門課的教學目標是什么，具體的教學內容有哪些，如何呈現這些內容，教學效果如何評價等，并以此為指導，進一步設計出校本課程的實踐教學方案。課程實踐過程是課程開發的延續。在具體教學中，教師為更好地適應學生需要，利用學校教學資源，對現有的課程內容進行再度取舍和剪裁，對呈現課程內容的方式進行多向嘗試，并通過對學生學業成績的評估分析，重整課程目標，調適課程結構，補充完善實施細節，使校本課程開發進入良性循環的軌道。

從《課程綱要》編制到課程教學實施的整個流程中，教師始終擁有校本課程開發與實施的主動選擇權，課程開發活動是一種自覺活動，課程實施過程是一個實現真正的教學自主的過程。擁有部分課程行政權力，保障了教師參與校本課程建設的自主性、能動性，教師個體的教學智能在課程活動中得到充分發掘，教師的主體性作用得到充分發揮。積極參與校本課程開發與實施的教師，已然成為學校資源中最具活力的課程資源，教師與課程本身融為一體，校本課程浸染了教師鮮明的個性色彩。因此說，校本課程開發成就了教師，豐富了課程。

三、校本課程開發激活教師自我更新的發展模式

1.校本課程開發促使教師必須具有開放的教育視野和敏銳的教學資源意識

創造性是教師主體性發展程度的重要指標，也是教師主體性發展的價值取向。校本課程開發是一項全面的課程創新活動。教師層面的校本課程開發首先要解決“教什么”的問題，選擇什么樣的課程資源進入課堂教學，才能與學生發生互動，體現出課程資源應有的教育價值和課程意義，孕育和考驗著教師敏銳的課程資源意識和課程開發能力。完成校本課程內容體系建構，教師必須具有大課程觀和開放的教育視野，在現實生活中學會尋求大量的課程資源支持。并非所有的資源都是具有教育價值的資源，并非所有具有教育價值的資源，都是具備學科教學價值的。因此，教師面對多樣化的教學資源還要具有準確的課程價值判斷能力，對繁雜的教學資源能夠去粗取精，保留最富課程意義的部分，對潛在的教學資源要善于深入發掘，彰顯其課程價值。

由于校本課程的特色在于充分利用地方的經濟文化水平、學校的主客觀條件，針對學生的認知背景與需要，凸顯學校的辦學理念，因此地域性原則是校本課程開發應遵循的基本原則，地域性文化是構建校本課程的背景和基點。地域文化資源的呈現方式是豐富多樣、開放活躍的。隱性資源往往與地方風俗習慣、百姓行為方式融為一體，而這部分資源又往往最具地方文化因子和教育升華價值，當教師以此為課程開發對象時，在熱愛與尊重本土文化與本民族文化的基礎上，需要充分觀察和思考地域文化對當地居民方方面面的影響與滲透，融入個人的文化理性和文化價值判斷，結合學生的實際需要，創建校本課程的思想內容體系。地域性文化資源的另一部分顯性資源往往是活躍的，包括自然風光、文物古跡、民間傳說、科技發展、工藝美術等，當教師以此作為課程資源開發對象時，就要以學生興趣、學生現實需要、課程開發成本為尺度，創建可以納入校本課程的現實內容體系。在課程內容的篩選與甄別中，教師扮演著真正的思想者的角色，教師的創造潛能得到初步激發和展現。

2.校本課程開發是一個實踐—反思過程

在關于人的一般發展理論中，“個體發展是在發展主體與周圍環境積極地相互作用中，通過主體的各種活動實現的，其實質是個體生命的多種潛能可能逐漸轉化為現實個性的過程”[5]。教師主體性發展關涉的因素非常復雜，大體可分為兩類：一是內需之力，一是外促機制。持續的自給自足的道德內省不可能憑空存在，校本課程開發作為教師主體性發展的一種外促機制將有效促進教師的“潛在可能”轉化為“現實個性”。校本課程開發的目的只有一個：尋求最適合具體教育情境中的學生需要的課程，最大程度激發學生的學習興趣，為學生提供未來發展的現實支點。教育情境因教育對象的多姿多彩、個性迥異而永遠處于變動之中，因而校本課程不可能是一個封閉的、靜止的狀態，開放、靈活、多元是校本課程的本然面目，“實踐—反思—再實踐”是校本課程開發的良性運轉軌道。校本課程開發過程是一個“實踐—反思”的過程。外在于教師道德主體的校本課程開發既是教師主體性發展的一個動力引擎，又是教師主體性發展程度的客觀檢驗標準，它架通課程與學生的聯系，展現“活”的課程魅力，最大程度體現出教與學的適切性。教師面臨這樣的新的課題，必然促使教師在課程開發過程中不斷地自我超越和自我完善。endprint

無論是宏觀的課程構想，還是具體的實施細節，對課程的揚棄和重構都以教師課程實踐為準則，通過教師的自覺行為研究和反思來完成。校本課程的特色，促使教師逐漸成為一個“自我更新”取向的教師。校本課程開發，不僅使教師從被動學習者轉變為主動學習者，而且也從局限于特定時空的、斷斷續續的、缺乏內在邏輯與發展關聯的教師教育模式，轉變到不受時空限制的、持續地學會教學和發展的自我更新模式。“自我更新”取向的教師總是不滿足于教育現實，以自我發展意識為強大內驅力，通過自我反思、自我專業剖析，擬定自我發展目標和計劃，適時調控主客觀的各種矛盾，不斷實現自我超越和自我完善。清華大學附屬小學的校本課程開發即是一個成功的范例。在語文特級教師竇桂梅帶領下，他們以開發校本課程《小學語文質量目標手冊》為平臺，最先提出語文教學要突破以往的以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心的藩籬，踐行“三個超越”，即“學好教材，超越教材；立足課堂，超越課堂；尊重教師，超越教師”。教師在“三個超越”中引導學生進行語言積累、生活積累、情感積累，為學生的生命奠基，為學生的創造力奠基，把充滿創新與活力的語文教學引進課堂。在“三個超越”的基礎上，進一步從生命的層次、從哲學的高度，重新全面認識課堂教學。以“立人”為核心，以“主題”為抓手，著力于文與人、語言與精神的同構，著力聽、說、讀、寫能力訓練，建構起“主題教學”的思想。“主題教學”是在“三個超越”的基礎上的又一次超越。這種以教師主體性發展為立足點、以學生主體性發展為旨歸的校本課程開發，帶動了教師與教師之間、教師與學生之間完成由“學習共同體”走向“生活共同體”走向“精神共同體”的成長歷程[6]。在課程開發中不斷反思，在反思中不斷超越，在超越中享受職業幸福，體驗生命價值，這當是校本課程開發的終極目標。

校本課程開發的理念畢竟是在我國新一輪基礎教育課程改革背景下，學習引進的西方課程理念和模式，盡管在教育發達國家中的實踐運作已非常成熟，而對于我們傳統課程模式和課程體制而言，尚屬新生事物，因此對它的接受和認識尚需一個歷史過程。但這個過程不是坐而論道的過程，不是憑空懷疑的過程，必須在傳統的課程園地里辟出一塊適宜它生長的土壤，在扎實的耕作中加深對校本課程內在規律的認識，豐富校本課程的創新成果。

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參考文獻

[1] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 陳向明.從教師“專業發展”到教師“專業學習”.教育發展研究，2013（8）.

[3] 鐘啟泉等.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.

[4] 高慎英.小學校本課程開發.北京：高等教育出版社，2007.

[5] 葉瀾.教師角色與教師發展新探.北京：教育科學出版社，2001.

[6] 竇桂梅.從“三個超越”到“主題教學”.小學語文教學，2009（1）.

[作者：張曉慧（1970-），女，河南許昌人，河南許昌職業技術學院人文教育系副教授。]

【責任編輯 張茂林】endprint