學(xué)生作為課堂提問主體的實證研究

李茂森+汪紅梅

當(dāng)前，學(xué)生作為課堂提問主體具有重要的教學(xué)論意義。但在課堂實踐中，學(xué)生提問權(quán)力沒有得到充分的保障、學(xué)生缺乏課堂提問的自覺意識、學(xué)生的提問能力水平不高等問題，制約著課堂提問主體轉(zhuǎn)向的實現(xiàn)。出現(xiàn)這些問題的根源在于應(yīng)試教育的現(xiàn)實困擾、外部權(quán)威的潛在束縛、學(xué)生自身心理的影響和學(xué)生提問技能的缺乏。為此，我們要從賦予學(xué)生提問權(quán)力、激發(fā)學(xué)生提問意識、增強學(xué)生提問能力三個層面，來促進(jìn)學(xué)生作為課堂提問主體的積極轉(zhuǎn)向。

課堂提問 學(xué)生主體 提問權(quán)力 提問意識 提問能力

一、學(xué)生作為課堂提問主體的現(xiàn)狀掃描

有研究指出，讓學(xué)生成為課堂提問的真正主體，是形成學(xué)生的問題意識、發(fā)展其創(chuàng)造性思維的重要途徑[1]，而且學(xué)生作為課堂提問主體具有重要的教學(xué)論意義[2]。為了解小學(xué)課堂中學(xué)生作為提問主體的實際情形，筆者嘗試從學(xué)生的提問權(quán)力（能不能提問）、提問意識（愿不愿提問）和提問能力（會不會提問）三個向度進(jìn)行調(diào)查研究。在研究過程中，我們隨機(jī)選擇了浙江省湖州市兩所小學(xué)的200名高年級小學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷200份，回收問卷191份，其中有效問卷188份，問卷有效率為94%。

1.學(xué)生提問權(quán)力沒有得到充分保障

學(xué)生要成為課堂提問主體，前提條件是教師賦予學(xué)生提問的權(quán)力，給予學(xué)生提問的實際機(jī)會。調(diào)查表明，有77%的學(xué)生認(rèn)為教師“經(jīng)常”允許學(xué)生提問，有20%的學(xué)生認(rèn)為教師“有時”會允許提問，而僅有3%的學(xué)生認(rèn)為教師不允許提問。可見，在課堂上教師的話語霸權(quán)已經(jīng)全面消解，學(xué)生普遍擁有提問的話語權(quán)。但在教師是否留有課堂提問的時間上，只有44%的學(xué)生認(rèn)為教師“經(jīng)常”留出課堂提問的時間，有48%的學(xué)生認(rèn)為教師“有時”會留出提問的時間，還有8%的學(xué)生認(rèn)為教師從來沒有留出課堂提問的時間。這一組數(shù)據(jù)的對比，反映了學(xué)生提問權(quán)力與提問時間之間的不協(xié)調(diào)狀態(tài)，從而影響到學(xué)生作為課堂提問主體的實效性，甚至造成學(xué)生作為課堂提問主體的“虛假性”。

2.學(xué)生缺乏課堂提問的自覺意識

學(xué)生課堂提問的自覺性或能動性的強弱程度不同，將制約著其作為課堂提問主體實現(xiàn)的有效程度。學(xué)生愿不愿意提問、是否經(jīng)常提問，側(cè)面反映了學(xué)生在課堂上思維參與、主體投入的深刻程度。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有23%的學(xué)生在課堂上經(jīng)常會提出問題，有64%的學(xué)生偶爾會提出問題，還有13%的學(xué)生則不會提任何問題。可見，長期被動等待或習(xí)慣于回答教師問題的學(xué)生，不愿意積極主動地提問。即使教師給了學(xué)生提問的權(quán)力和機(jī)會，學(xué)生主動提問的意識也依然不夠強烈。

3.學(xué)生的提問能力水平不高

在有限的教學(xué)時間內(nèi)，學(xué)生能夠提出什么樣的問題會直接制約著課堂教學(xué)的水平并影響著學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的程度。在課堂提問中，35%的學(xué)生對教科書和教師的觀點持“完全贊同”態(tài)度，有59%的學(xué)生偶爾會表達(dá)自己的不同觀點，僅有6%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)常會有不同看法。這在很大程度上反映了學(xué)生對教材和教師的權(quán)威有依賴心理，反思質(zhì)疑和批判權(quán)威的能力還較為薄弱，從而導(dǎo)致學(xué)生所提問題都是那些有現(xiàn)成答案的問題，難以提出一些有價值的深層次問題。而且，在制約學(xué)生成為課堂提問主體的因素中，有44%的學(xué)生認(rèn)為在提問時擔(dān)心被他人嘲笑或批評，有25%的學(xué)生不知如何準(zhǔn)確表述問題。可見，會不會提問也在根本上決定著學(xué)生能否真正地成為課堂提問主體。

二、學(xué)生作為課堂提問主體的問題反思

1.應(yīng)試教育的現(xiàn)實困擾

在課堂實踐中，很多教師只對與教材內(nèi)容有關(guān)的問題才會耐心地回答學(xué)生，學(xué)生也因為害怕考試“不會做”才向教師提問題。從教師回答學(xué)生提問時的耐心程度來看，調(diào)查結(jié)果表明，有28%的學(xué)生認(rèn)為教師對于自己的提問“無論什么都能耐心回答”，有64%的學(xué)生認(rèn)為教師只會耐心回答“與教材有關(guān)的問題”，還有8%的學(xué)生認(rèn)為教師會對自己的提問表現(xiàn)出“不耐煩”的情緒。在訪談中有些教師也認(rèn)為，“一節(jié)課時間充裕的話，會讓學(xué)生提一些與這節(jié)課有關(guān)的問題，主要是讓他們回顧這節(jié)課的知識，解決一些他們還不懂的問題”。“我經(jīng)常鼓勵學(xué)生在課堂上提問，但年級越高提問題的學(xué)生越少。學(xué)生也有升學(xué)的壓力，提問在高年級看來就是一種備考的手段，問的問題一般都是書本或練習(xí)題上的。”從中可以看出，學(xué)生依然偏重于對書本知識的掌握，應(yīng)試教育的價值傾向?qū)W(xué)生作為課堂提問主體的影響并沒有完全消除。

2.外部權(quán)威的潛在束縛

在影響學(xué)生提問的因素調(diào)查中，有16%的學(xué)生因為懼怕或厭惡某個老師而不愿意提問題。可見，教師的外在權(quán)威形象制約了師生之間平等的主體間對話，難以引導(dǎo)或激發(fā)學(xué)生主動提問。

在學(xué)生提問的意愿上，這種權(quán)威障礙不僅直接來自教師個體，還來自教材等隱性權(quán)威。學(xué)生對教材的盲目信任，導(dǎo)致學(xué)生反思質(zhì)疑和批判精神的缺乏，使得學(xué)生不敢質(zhì)疑也不會質(zhì)疑，從而制約著學(xué)生問題意識和批判意識的有效發(fā)展。在訪談中有教師這樣說道，“我很支持自己的學(xué)生在課堂上提一些延伸性的問題，但這種提問能力需要從小培養(yǎng)，在剛接手的班級上讓學(xué)生提問，效果就不是很理想。也許是這些學(xué)生對教師或課本的依賴性還很強，他們還不會去質(zhì)疑書本，也不敢和我們主動交流”。可以說，植根于學(xué)生心中的權(quán)威效應(yīng)成為學(xué)生提問意識不強、質(zhì)疑精神缺乏的主要原因之一。只有主動消除自身那層權(quán)威光環(huán)，教師才能與學(xué)生進(jìn)行平等自由的互動，才能讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。也只有鼓勵學(xué)生在書本知識的學(xué)習(xí)中積極主動思考，自由表達(dá)自己的見解，才能打破教材權(quán)威的無形束縛。

3.學(xué)生自身心理的影響

在積極心理狀態(tài)的驅(qū)使下，學(xué)生才會產(chǎn)生疑問，才會有提問的動力；消極的心理狀態(tài)則會影響到學(xué)生是否愿意提問，以及能否提出有價值的問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有51%的學(xué)生認(rèn)為自己提問是因為對問題所涉及的內(nèi)容本身感興趣；有44%的學(xué)生不敢提問題是因為害怕被教師批評或被同學(xué)嘲笑。在訪談中也有教師指出，“鼓勵學(xué)生提問，最困難的對象應(yīng)該屬于那些沒自信的學(xué)生，在表現(xiàn)自我上心態(tài)比較自卑，而那些提問題比較積極的學(xué)生自信心就強一些”。可見，興趣是激發(fā)或促進(jìn)學(xué)生提問的積極心理因素，而自信心的缺乏也會影響到學(xué)生能否成為課堂提問的主體，那種來自學(xué)生內(nèi)心的畏懼和自卑心理成為學(xué)生不愿或放棄提問的內(nèi)在根源。endprint

4.學(xué)生提問技能的缺乏

人們常說，提出問題往往比解決問題更加困難。課堂提問不僅需要學(xué)生有提問的主動意識，還需要學(xué)生能夠清晰準(zhǔn)確地表述自己的問題與困惑，能夠敏銳地抓住問題提出的切入點。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有25%的學(xué)生提不出問題，是因為自己不知如何具體明確地表述問題。想提問但不知如何有效提問，這種提問技能的缺乏直接影響了學(xué)生成為課堂提問主體的落實。在訪談中也有教師這樣說，“我經(jīng)常鼓勵學(xué)生自己提一些問題，但在站起來提問時仍有很多學(xué)生不能順暢地表述自己的問題，導(dǎo)致最后提出的問題并不是自己想問的。有問題要問，又不知道怎么問，這對學(xué)生來說是十分可惜的”。我們不僅要讓學(xué)生敢于提出一些問題，更要提出一些深層次的有價值問題。可見，學(xué)生提問技巧的缺乏和能力不足阻礙了學(xué)生問題的有效提出，甚至主動提問的意識也會逐漸減退。

三、學(xué)生作為課堂提問主體的實踐策略

1.轉(zhuǎn)變教育觀念，凸顯學(xué)生提問的主體性

為了讓學(xué)生真正成為課堂提問的主體，教師就要積極自覺摒棄應(yīng)試教育觀念的束縛，充分發(fā)揮學(xué)生主體的能動性、創(chuàng)造性。在訪談中也有教師指出，“要讓學(xué)生提問，我們得為學(xué)生提供一個輕松、自由的提問環(huán)境。特別是到高年級，學(xué)生的壓力大，課堂氣氛也很壓抑。面對原本就有“迎考”壓力的學(xué)生，我們應(yīng)該盡量避免再給學(xué)生壓力，課堂上可以讓學(xué)生提一些趣味性的延伸類的問題，在自由發(fā)言、討論交流中，使學(xué)生的思路從書本中跳出來，提問的目的也就達(dá)到了”。可見，避免或弱化應(yīng)試教育的現(xiàn)實干擾，既能減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，也能促進(jìn)學(xué)生主動提問。

要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，教師也需要淡化權(quán)威效應(yīng)對學(xué)生的潛在影響。在訪談中，教師表達(dá)了自己對學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威的態(tài)度，“在我的教學(xué)中，學(xué)生起初是不敢指出錯誤的，一旦有一個人嘗試這么做了，質(zhì)疑的行為也就多了。這是一種好現(xiàn)象。我很喜歡有學(xué)生指出我的錯誤，我也很喜歡利用自己的錯誤充當(dāng)很好的教育資源”。可以看出，教師已經(jīng)逐漸有意識地消除學(xué)生的權(quán)威障礙，對學(xué)生的質(zhì)疑行為也都積極支持，甚至還會巧妙地運用“教師錯誤”這一教育資源進(jìn)行對話教學(xué)。因此，教師與學(xué)生進(jìn)行主體間對話過程中，需要學(xué)生敢于向教師表達(dá)自己的想法，樂于提出自己的問題，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威的批判行為，發(fā)展學(xué)生質(zhì)疑的探究精神。

2.消除心理障礙，激發(fā)學(xué)生提問的自覺性

大多數(shù)研究都認(rèn)為，問題意識是指學(xué)生在認(rèn)知活動中意識到一些難以解決的、疑慮的實際問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極主動思維，不斷發(fā)現(xiàn)和提出問題解決問題。要讓學(xué)生能夠成為課堂提問的主體，就需要自覺地營造和諧的課堂文化環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的積極心理狀態(tài)，提高學(xué)生提問意識的自覺程度。

首先，教師要建立平等、民主的師生關(guān)系，盡量避免由權(quán)威障礙造成的學(xué)生逆反心理，保障學(xué)生在課堂上提問的熱情。訪談中有教師這樣說道，“學(xué)生一般都對教師有畏懼心理，他們不敢提問，所以你要適時地放低姿態(tài)，幽默是個不錯的緩解氣氛的手段。課堂氛圍輕松了，學(xué)生思維自然就活躍了，對你的畏懼心就少了，問題自然就會有了”。其次，教師要利用語言、表情等方式來表達(dá)對學(xué)生提問的肯定和鼓勵，讓學(xué)生喜歡提問，敢于表達(dá)自己的見解或觀點，保持學(xué)生對課堂提問的熱情。在訪談中有教師指出，“要讓學(xué)生喜歡向你提問。首先，你要有能力回答學(xué)生的提問；其次，你要有耐心回答學(xué)生的提問，讓學(xué)生感受到你在認(rèn)真回答他們；最后，讓學(xué)生明白你喜歡他們提問。總之，要讓學(xué)生喜歡提問，就是讓學(xué)生喜歡與你交流”。再次，教師要結(jié)合學(xué)生的實際，充分利用學(xué)生的好奇心和求知欲，創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的問題情境，增加學(xué)生對課堂提問的熱情。只有這樣，教師才能消除學(xué)生心理障礙，建立學(xué)生課堂提問的自信心和自覺性，用“興趣”來激發(fā)學(xué)生的提問意識。

3.培養(yǎng)提問技能，保障學(xué)生提問的有效性

在學(xué)生具有了提問權(quán)力和提問意識的前提下，讓學(xué)生主動提出問題，提出有價值的好問題，真正落實學(xué)生課堂提問主體，就需要積極養(yǎng)成和不斷提升學(xué)生提問的能力水平。學(xué)生提問的主要目的是提升學(xué)生能力水平和培養(yǎng)學(xué)生個性發(fā)展，而學(xué)生提問技能水平是學(xué)生提問價值的重要體現(xiàn)。學(xué)生只有具備良好的提問技能，才能保障有效提問的可能性，才能真正實現(xiàn)學(xué)生提問。在訪談中也有教師指出，“我經(jīng)常會設(shè)計一些教學(xué)環(huán)節(jié)來鍛煉學(xué)生的提問能力。起先，通常會給出一些提問的示例，讓學(xué)生知道提問的一般思路和表述方式。對學(xué)生提問能力的鍛煉可以是書面形式的，也可以是口頭形式的。在教給他們方法以后，學(xué)生的提問積極性很高，提問的質(zhì)量也有所提高”。在教學(xué)實踐中要有效提高學(xué)生提問的能力水平，教師首先要拓寬學(xué)生的知識范圍，夯實學(xué)生的知識儲備，在創(chuàng)設(shè)的問題情境中能夠有效引起認(rèn)知沖突。其次要訓(xùn)練學(xué)生的概括能力和語言表達(dá)能力，讓學(xué)生掌握一些具體的提問技巧和策略，使學(xué)生逐漸從被動地回答問題向主動地提出問題轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，教師還要對學(xué)生提問給予積極的反饋和評價，有效維持學(xué)生提問的積極性和自信心，更好地促進(jìn)學(xué)生提出有價值的問題。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：李茂森（1979-），男，安徽金寨人，浙江湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士；汪紅梅（1988-），女，浙江淳安人，浙江杭州市余杭區(qū)育蕾學(xué)校教師。]

【責(zé)任編輯 張茂林】endprint