基礎教育學生評價改革的實踐研究

韓翠萍+黃淑珍+王婭

依據2001年6月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》的基本精神，以發展性評價為核心內容，針對太原市小店區S小學低年級教育評價的運用情況展開調查與分析。分別從評價功能、評價方法、評價內容等方面進行了初步探討，介紹了一些評價手段，包括觀察法、鑒定卡以及星級評價等方法。

小學低年級 教育評價 發展性評價

隨著教育事業的蓬勃發展，新一輪的課程改革也在火熱地進行著。新世紀之初，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，將“改變課程評價”列為新一輪基礎教育改革的項目之一。《綱要》指出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”[1]

一、小學低年級學習評價現狀調查及分析

1.研究對象

S小學位于太原市小店區，是一所公辦小學。在半個多世紀的發展中，以嚴謹的治學方針、優良的校紀校風享譽該市。學校在職教師93名，其中，省、市、區教學能手17名，市骨干教師19人，全校共有教學班36個，學生2000人左右，每班容量大概為50人左右。本次調查以該小學一、二年級全部代課教師為調查對象。其中一、二年級數學、語文教師各3人，體育、音樂、美術、品德與生活教師各1人，共計20人。

2.研究方法與工具

本次調查主要采用的方法有文獻資料法、問卷調查法以及數理統計法等。調查時間從2012年3月至2012年5月。此次調查向該校低年級全體教師發放問卷共計20份，回收20份，回收率為100%，有效問卷20份，有效率為100%。

該問卷題目的編寫從四個維度進行，每個維度又分為不同的指標，具體題目編排順序見表1。

表1問卷維度、指標及題目編排

3.調查結果與分析

應用SPSS軟件對問卷調查結果進行統計分析。需要特別說明的是，在數據錄入過程中，將任教年級（一年級、二年級）、性別（男、女）、任教科目（數學、語文、副課）、任教年限（任教10年以上、任教10年以下）標注為數值型變量。另外，該問卷共23個題目，每個問題兩個選項，在統計過程中將符合發展性評價的選項記為2分，反之為1分，計算每個教師各個維度所得均值。

表2 評價認識的相關性（Pearson相關）分析

（1）教師對于不同教育評價認識的相關性分析

第一，教師對于教育評價功能的認識。教育評價的功能，是指評價體系的元素所表現出的積極作用。主要有導向、診斷、發展三大功能。

問卷通過了解教師對于考試、教育評價及某些具體的評價手段作用的看法，系統考查教師對于教育評價功能的認識。從表2可知，教師對于教育評價功能的認識與任教年限相關系數為-0.580，表明任教年限越長對于教育評價的認識越具有發展性。而任教年級、任教科目、性別則與教師對于教育評價功能的認識沒有顯著的相關關系。

從圖1可看出，全體教師都認為教育評價具有發展性功能，但是對于教育評價的導向、診斷功能有足夠認識的教師不達半數。從訪談結果來看，大多數教師認為教育評價是衡量教學質量的重要指標，是學生升學的重要依據，教育評價的主要任務在于檢測學生的學習成績和教師的教學水平。

第二，教師對于教育評價內容的認識。教育評價大致可以分為學生評價、課程評價、學校評價等，此處重點討論學生評價。學生評價是依據一定的標準對學生身心發展變化所做的價值判斷。教師通過學生評價來衡量學生學習，社會通過其來衡量學校教育工作質量。問卷通過了解教師所傾向的評價方式及內容來考量教師對于評價內容的認識。

從表2可知，教師對于教育評價內容的認識與任教年級沒有顯著相關，而與性別、任教科目、任教年限在不同水平上有相關關系。其中，對于教育評價內容的認識男教師優于女教師；副課教師優于主課教師；任教年限長的教師優于任教年限短的教師。

由圖2可以看出，教師過分強調對于知識、技能的評價，而忽視對于學生學習情感、態度的評價；重視結果，忽視過程。通過訪談發現，教師并不是沒有認識到需要全面評價學生，而是苦于沒有可行的評價手段，對于情感態度、學習過程等方面的評價還只是停留在意識層面，并沒有轉換為現實的方法，可操作性低。

第三，教師對于教育評價方法的認識。依據不同的標準，教育評價方法的分類也有所不同，可以根據教育評價所要達到的目的和開展時間的不同進行分類，也可以根據價值標準的不同進行分類。在實際應用過程中，由于各種評價方法都有其自身的特點，因此應當視情況而定，采用適合的評價方法或是多種評價方法相結合使用，以便提供更為全面的評價信息。

從表2可知，教師對于教育評價方法的認識與性別和任教科目在0.01水平上呈顯著相關關系。其中，男教師掌握更加多元的教育評價手段，副課教師也更善于運用不同的評價手段來考核學生。

圖3顯示，在教育評價方法方面，教師的認識與做法不是很理想，絕大多數教師傾向于定量評價、終結性評價以及絕對評價。從問卷可以看出，教師批改作業時，只是給出分數；更多地通過考試成績來衡量學生的整體表現；傾向用測驗來評價學生。一位語文教師表示，不采用質性評價、形成性評價以及相對評價的理由是，這些評價方法費時、費事，現在班容量很大，他們對于其他評價手段也只能是心有余而力不足了。

第四，教師對于教育評價主體的認識。教師是教育評價中最主要的評價主體，通過對學生的了解作出評價，但是，這樣的評價方式難免片面。教師應當改變單一依靠教師評價的觀念，發動學生、家長參與評價。

學生也要積極參與評價。通過自評，學生可以準確、清晰地認識自我，不斷地完善自我。學生互評是教師評價的有效補充，它從不同角度更加全面地評價學生。學生間的平等地位有利于學生之間作出創造性的、全新的評價，同時，學生互評可以使學生將別人的不足當作檢查自己的鏡子，把別人的優點作為自己學習的目標。endprint

家長在學生成長中發揮著舉足輕重的作用，由于家長與學生間的親密關系，使家長的評價也顯得尤為重要，家長評價可以更真實地反映出學生在日常生活中的表現。表2可知，教師對于教育評價主體的認識與任教年級、性別、任教科目沒有顯著相關關系。

從圖4可以發現，教師仍然更傾向于傳統的教育評價主體，即由教師自己對學生進行評價，同時，有些教師也將評價的任務分一部分給家長，由家長和教師共同評價學生學業。大部分教師在評價主體上只是進行兩者的結合，并沒有任何一位教師采用四位一體的評價策略，在發揮學生這一評價主體的作用時更為欠缺。

（2）教師對于不同教育評價認識的離散程度分析

從表3發現教師對于教育評價功能的認識比較統一，并沒有出現較大分歧。全體教師對于教育評價的發展功能有清晰的認識，但對其調控、激勵功能則有待提高；教師對于教學評價內容的認識離散度不大，其中，語文教師、男教師以及任教年限大于10年的教師對于評價內容的認識更加趨于一致；教師對于教育評價方法的認識也不統一，不同任教年限的教師對于教育評價的認識更不統一，教師對教育評價主體的認識與前三項認識相比，任教年限長于10年的教師對于評價方法的認識差異較大，離散度較大，認識統一度不如前三項。從訪談的內容來看，這與教師的教育理念存在很大關系。

表3 不同評價類別認識的離散度（標準差）分析

（3）小學低年級教學評價的結果分析

第一，教師對于教學評價促進學生發展的作用有足夠的認識。教師意識到教育評價的作用不僅僅在于對學生的甄別、篩選功能，更大的功能在于促進學生的全面發展，通過評價找到適合學生發展的教育內容和教育方法。

第二，副課教師的教育評價內容豐富，不僅重視教育結果的評價，也同樣重視學生學習過程中態度、價值觀等方面的評價。他們著重培養學生的學習興趣、審美能力以及引導學生持有正確的人生態度等。

第三，副課教師教育評價方法多樣，他們將不同評價方法相結合，全面地評價學生。

小學低年級教學評價實施過程中不足之處：第一，教師沒有認識到教育評價的調控與激勵作用，并沒有充分利用評價結果促使學生更好地發展以及根據評價結果調整教學策略和學生學習方式。第二，大多數主課教師對于學生的評價僅局限在對于知識的掌握程度上，過分關注評價結果，更多地采用量化評價。第三，多數教師思想與行為不符。很多教師都意識到了應采用發展性評價，但由于現實條件的限制，并沒有將思想與行動統一起來。第四，學校并沒有建立起具有可操作性的評價體系，也沒有對有評價困難的教師進行幫助。班容量過大，教師無法全面評價每個學生。

二、小學低年級教學中應用發展性評價的原則

基礎教育改革要求教育評價要突出其發展性功能，采用發展性評價促使教師不斷尋求有助于學生完善自我的教學方法、教學內容、教學組織形式。教育評價應全面、綜合地評價學生。

首先，評價主體要多維化，盡量做到四位一體。在不同的對象面前，學生所持的態度、行為方式有所不同，因此，教學評價的主體應當多維，要提倡教師評價、學生互評、學生自評、家長評價四位一體相結合的評價方式，從不同角度全方位地對學生進行評價。

其次，評價內容要多元化，做到多方面評價學生。教育評價內容要從只注重知識、技能的評價轉向評價學生的綜合素質。在日常的學習生活中，要注意考查學生的學習熱情、求知欲、創造力、解決問題的能力以及人生觀、價值觀等方面，通過對學習過程的考查來綜合評定學生，而不是只注重結果。

最后，評價方式要多樣化，多種評價方法相結合。每種評價手段都有其自身特點，因此在選擇評價方法時要聯系當時的情況合理選擇，注重多種評價手段相結合使用。

此外，要做到以上幾點需要有合理的班容量作為前提條件。如果班容量過大，教師則沒有足夠的精力去全面評價每一個學生。目前，多數小學每個班有學生50人左右，如此大的班容量使教師無論是在教學還是在評價方面都陷入了心有余而力不足的困惑之中。科學的班容量應控制在30人左右，這樣的班級人數使教師可以更好地了解每一個學生，更加全面地評價學生。

三、小學低年級教學中應用發展性評價的策略

鑒于以上調查結果，針對教師所反映的教育評價操作性低的問題，這里特別提出三種評價方式，希望能夠引起廣大教師對于教育評價的更多思考。

1.觀察法

觀察包含課堂觀察和課下觀察。教師可以從學習熱情、知識掌握程度、思維靈活度、交流能力等維度來評價學生。在學生課前預習、提出問題、解決問題、小組活動時，可以就以上四個維度對學生表現突出的方面進行記錄。可以使用行為檢驗表，對學生的重要行為進行記錄。例如，教師可以利用下課前的5分鐘進行一個簡短的總結及評價，表揚那些思維獨特的同學、勇于回答問題、積極向上的同學或是對于本節課知識掌握得最好的同學等。教師還應讓同學們評選出他們心目中獲得“奇思妙想獎”、“積極互動獎”等獎項的同學。最后，教師要鼓勵學生說出自己在本堂課中的不足之處和改進的辦法。

2.鑒定卡

鑒定卡是學生自評的一種方式，在每門功課學習之后，學生寫出當天需要掌握的重點知識，自己表現最好的地方，有待加強的地方，理解最透徹和還不太清楚的內容。鑒定卡是一種幫助學生認識自己的途徑，通過每天對自己的反省，發揚優點，改進不足，幫助學生成長。在一學期結束的時候，鑒定卡也是一種很好的復習資料，學生可以通過鑒定卡回顧自己在學習過程中的優勢和薄弱環節。

3.星級評價

對學生評價時，不僅可以使用傳統的分數、評語，還可以通過介質進行評價，如發放小紅花，加蓋漂亮印章等。教師將學生的表現分為不同的等級，分別蓋上不同個數的印章。例如，對學生學習的積極性進行評價時，教師可以結合行為檢驗表，對踴躍回答問題、積極參與課堂互動的前三名學生給予3顆星獎勵，對第4～6名同學進行2顆星獎勵，對第7～10名同學給予1顆星獎勵。在達到一定的星星顆數后，可以去教師那里兌換小禮物，如學習用品、體育用品、小飾品、小食品等。

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參考文獻

[1] 董奇.新課程實施中教育評價改革的探索.西安：陜西師范大學出版社，2003.

[2] 胡中鋒.教育評價學.北京：中國人民大學出版社，2008.

[作者：韓翠萍（1980-），女，山西交城人，山西大同大學教育科學與技術學院講師；黃淑珍（1967-），女，山西大同人，山西大同大學教育科學與技術學院教授；王婭（1989-），女，山西長治人，山西師范大學教育科學研究院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 張茂林】endprint

家長在學生成長中發揮著舉足輕重的作用，由于家長與學生間的親密關系，使家長的評價也顯得尤為重要，家長評價可以更真實地反映出學生在日常生活中的表現。表2可知，教師對于教育評價主體的認識與任教年級、性別、任教科目沒有顯著相關關系。

從圖4可以發現，教師仍然更傾向于傳統的教育評價主體，即由教師自己對學生進行評價，同時，有些教師也將評價的任務分一部分給家長，由家長和教師共同評價學生學業。大部分教師在評價主體上只是進行兩者的結合，并沒有任何一位教師采用四位一體的評價策略，在發揮學生這一評價主體的作用時更為欠缺。

（2）教師對于不同教育評價認識的離散程度分析

從表3發現教師對于教育評價功能的認識比較統一，并沒有出現較大分歧。全體教師對于教育評價的發展功能有清晰的認識，但對其調控、激勵功能則有待提高；教師對于教學評價內容的認識離散度不大，其中，語文教師、男教師以及任教年限大于10年的教師對于評價內容的認識更加趨于一致；教師對于教育評價方法的認識也不統一，不同任教年限的教師對于教育評價的認識更不統一，教師對教育評價主體的認識與前三項認識相比，任教年限長于10年的教師對于評價方法的認識差異較大，離散度較大，認識統一度不如前三項。從訪談的內容來看，這與教師的教育理念存在很大關系。

表3 不同評價類別認識的離散度（標準差）分析

（3）小學低年級教學評價的結果分析

第一，教師對于教學評價促進學生發展的作用有足夠的認識。教師意識到教育評價的作用不僅僅在于對學生的甄別、篩選功能，更大的功能在于促進學生的全面發展，通過評價找到適合學生發展的教育內容和教育方法。

第二，副課教師的教育評價內容豐富，不僅重視教育結果的評價，也同樣重視學生學習過程中態度、價值觀等方面的評價。他們著重培養學生的學習興趣、審美能力以及引導學生持有正確的人生態度等。

第三，副課教師教育評價方法多樣，他們將不同評價方法相結合，全面地評價學生。

小學低年級教學評價實施過程中不足之處：第一，教師沒有認識到教育評價的調控與激勵作用，并沒有充分利用評價結果促使學生更好地發展以及根據評價結果調整教學策略和學生學習方式。第二，大多數主課教師對于學生的評價僅局限在對于知識的掌握程度上，過分關注評價結果，更多地采用量化評價。第三，多數教師思想與行為不符。很多教師都意識到了應采用發展性評價，但由于現實條件的限制，并沒有將思想與行動統一起來。第四，學校并沒有建立起具有可操作性的評價體系，也沒有對有評價困難的教師進行幫助。班容量過大，教師無法全面評價每個學生。

二、小學低年級教學中應用發展性評價的原則

基礎教育改革要求教育評價要突出其發展性功能，采用發展性評價促使教師不斷尋求有助于學生完善自我的教學方法、教學內容、教學組織形式。教育評價應全面、綜合地評價學生。

首先，評價主體要多維化，盡量做到四位一體。在不同的對象面前，學生所持的態度、行為方式有所不同，因此，教學評價的主體應當多維，要提倡教師評價、學生互評、學生自評、家長評價四位一體相結合的評價方式，從不同角度全方位地對學生進行評價。

其次，評價內容要多元化，做到多方面評價學生。教育評價內容要從只注重知識、技能的評價轉向評價學生的綜合素質。在日常的學習生活中，要注意考查學生的學習熱情、求知欲、創造力、解決問題的能力以及人生觀、價值觀等方面，通過對學習過程的考查來綜合評定學生，而不是只注重結果。

最后，評價方式要多樣化，多種評價方法相結合。每種評價手段都有其自身特點，因此在選擇評價方法時要聯系當時的情況合理選擇，注重多種評價手段相結合使用。

此外，要做到以上幾點需要有合理的班容量作為前提條件。如果班容量過大，教師則沒有足夠的精力去全面評價每一個學生。目前，多數小學每個班有學生50人左右，如此大的班容量使教師無論是在教學還是在評價方面都陷入了心有余而力不足的困惑之中。科學的班容量應控制在30人左右，這樣的班級人數使教師可以更好地了解每一個學生，更加全面地評價學生。

三、小學低年級教學中應用發展性評價的策略

鑒于以上調查結果，針對教師所反映的教育評價操作性低的問題，這里特別提出三種評價方式，希望能夠引起廣大教師對于教育評價的更多思考。

1.觀察法

觀察包含課堂觀察和課下觀察。教師可以從學習熱情、知識掌握程度、思維靈活度、交流能力等維度來評價學生。在學生課前預習、提出問題、解決問題、小組活動時，可以就以上四個維度對學生表現突出的方面進行記錄。可以使用行為檢驗表，對學生的重要行為進行記錄。例如，教師可以利用下課前的5分鐘進行一個簡短的總結及評價，表揚那些思維獨特的同學、勇于回答問題、積極向上的同學或是對于本節課知識掌握得最好的同學等。教師還應讓同學們評選出他們心目中獲得“奇思妙想獎”、“積極互動獎”等獎項的同學。最后，教師要鼓勵學生說出自己在本堂課中的不足之處和改進的辦法。

2.鑒定卡

鑒定卡是學生自評的一種方式，在每門功課學習之后，學生寫出當天需要掌握的重點知識，自己表現最好的地方，有待加強的地方，理解最透徹和還不太清楚的內容。鑒定卡是一種幫助學生認識自己的途徑，通過每天對自己的反省，發揚優點，改進不足，幫助學生成長。在一學期結束的時候，鑒定卡也是一種很好的復習資料，學生可以通過鑒定卡回顧自己在學習過程中的優勢和薄弱環節。

3.星級評價

對學生評價時，不僅可以使用傳統的分數、評語，還可以通過介質進行評價，如發放小紅花，加蓋漂亮印章等。教師將學生的表現分為不同的等級，分別蓋上不同個數的印章。例如，對學生學習的積極性進行評價時，教師可以結合行為檢驗表，對踴躍回答問題、積極參與課堂互動的前三名學生給予3顆星獎勵，對第4～6名同學進行2顆星獎勵，對第7～10名同學給予1顆星獎勵。在達到一定的星星顆數后，可以去教師那里兌換小禮物，如學習用品、體育用品、小飾品、小食品等。

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參考文獻

[1] 董奇.新課程實施中教育評價改革的探索.西安：陜西師范大學出版社，2003.

[2] 胡中鋒.教育評價學.北京：中國人民大學出版社，2008.

[作者：韓翠萍（1980-），女，山西交城人，山西大同大學教育科學與技術學院講師；黃淑珍（1967-），女，山西大同人，山西大同大學教育科學與技術學院教授；王婭（1989-），女，山西長治人，山西師范大學教育科學研究院在讀碩士研究生。]

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家長在學生成長中發揮著舉足輕重的作用，由于家長與學生間的親密關系，使家長的評價也顯得尤為重要，家長評價可以更真實地反映出學生在日常生活中的表現。表2可知，教師對于教育評價主體的認識與任教年級、性別、任教科目沒有顯著相關關系。

從圖4可以發現，教師仍然更傾向于傳統的教育評價主體，即由教師自己對學生進行評價，同時，有些教師也將評價的任務分一部分給家長，由家長和教師共同評價學生學業。大部分教師在評價主體上只是進行兩者的結合，并沒有任何一位教師采用四位一體的評價策略，在發揮學生這一評價主體的作用時更為欠缺。

（2）教師對于不同教育評價認識的離散程度分析

從表3發現教師對于教育評價功能的認識比較統一，并沒有出現較大分歧。全體教師對于教育評價的發展功能有清晰的認識，但對其調控、激勵功能則有待提高；教師對于教學評價內容的認識離散度不大，其中，語文教師、男教師以及任教年限大于10年的教師對于評價內容的認識更加趨于一致；教師對于教育評價方法的認識也不統一，不同任教年限的教師對于教育評價的認識更不統一，教師對教育評價主體的認識與前三項認識相比，任教年限長于10年的教師對于評價方法的認識差異較大，離散度較大，認識統一度不如前三項。從訪談的內容來看，這與教師的教育理念存在很大關系。

表3 不同評價類別認識的離散度（標準差）分析

（3）小學低年級教學評價的結果分析

第一，教師對于教學評價促進學生發展的作用有足夠的認識。教師意識到教育評價的作用不僅僅在于對學生的甄別、篩選功能，更大的功能在于促進學生的全面發展，通過評價找到適合學生發展的教育內容和教育方法。

第二，副課教師的教育評價內容豐富，不僅重視教育結果的評價，也同樣重視學生學習過程中態度、價值觀等方面的評價。他們著重培養學生的學習興趣、審美能力以及引導學生持有正確的人生態度等。

第三，副課教師教育評價方法多樣，他們將不同評價方法相結合，全面地評價學生。

小學低年級教學評價實施過程中不足之處：第一，教師沒有認識到教育評價的調控與激勵作用，并沒有充分利用評價結果促使學生更好地發展以及根據評價結果調整教學策略和學生學習方式。第二，大多數主課教師對于學生的評價僅局限在對于知識的掌握程度上，過分關注評價結果，更多地采用量化評價。第三，多數教師思想與行為不符。很多教師都意識到了應采用發展性評價，但由于現實條件的限制，并沒有將思想與行動統一起來。第四，學校并沒有建立起具有可操作性的評價體系，也沒有對有評價困難的教師進行幫助。班容量過大，教師無法全面評價每個學生。

二、小學低年級教學中應用發展性評價的原則

基礎教育改革要求教育評價要突出其發展性功能，采用發展性評價促使教師不斷尋求有助于學生完善自我的教學方法、教學內容、教學組織形式。教育評價應全面、綜合地評價學生。

首先，評價主體要多維化，盡量做到四位一體。在不同的對象面前，學生所持的態度、行為方式有所不同，因此，教學評價的主體應當多維，要提倡教師評價、學生互評、學生自評、家長評價四位一體相結合的評價方式，從不同角度全方位地對學生進行評價。

其次，評價內容要多元化，做到多方面評價學生。教育評價內容要從只注重知識、技能的評價轉向評價學生的綜合素質。在日常的學習生活中，要注意考查學生的學習熱情、求知欲、創造力、解決問題的能力以及人生觀、價值觀等方面，通過對學習過程的考查來綜合評定學生，而不是只注重結果。

最后，評價方式要多樣化，多種評價方法相結合。每種評價手段都有其自身特點，因此在選擇評價方法時要聯系當時的情況合理選擇，注重多種評價手段相結合使用。

此外，要做到以上幾點需要有合理的班容量作為前提條件。如果班容量過大，教師則沒有足夠的精力去全面評價每一個學生。目前，多數小學每個班有學生50人左右，如此大的班容量使教師無論是在教學還是在評價方面都陷入了心有余而力不足的困惑之中。科學的班容量應控制在30人左右，這樣的班級人數使教師可以更好地了解每一個學生，更加全面地評價學生。

三、小學低年級教學中應用發展性評價的策略

鑒于以上調查結果，針對教師所反映的教育評價操作性低的問題，這里特別提出三種評價方式，希望能夠引起廣大教師對于教育評價的更多思考。

1.觀察法

觀察包含課堂觀察和課下觀察。教師可以從學習熱情、知識掌握程度、思維靈活度、交流能力等維度來評價學生。在學生課前預習、提出問題、解決問題、小組活動時，可以就以上四個維度對學生表現突出的方面進行記錄。可以使用行為檢驗表，對學生的重要行為進行記錄。例如，教師可以利用下課前的5分鐘進行一個簡短的總結及評價，表揚那些思維獨特的同學、勇于回答問題、積極向上的同學或是對于本節課知識掌握得最好的同學等。教師還應讓同學們評選出他們心目中獲得“奇思妙想獎”、“積極互動獎”等獎項的同學。最后，教師要鼓勵學生說出自己在本堂課中的不足之處和改進的辦法。

2.鑒定卡

鑒定卡是學生自評的一種方式，在每門功課學習之后，學生寫出當天需要掌握的重點知識，自己表現最好的地方，有待加強的地方，理解最透徹和還不太清楚的內容。鑒定卡是一種幫助學生認識自己的途徑，通過每天對自己的反省，發揚優點，改進不足，幫助學生成長。在一學期結束的時候，鑒定卡也是一種很好的復習資料，學生可以通過鑒定卡回顧自己在學習過程中的優勢和薄弱環節。

3.星級評價

對學生評價時，不僅可以使用傳統的分數、評語，還可以通過介質進行評價，如發放小紅花，加蓋漂亮印章等。教師將學生的表現分為不同的等級，分別蓋上不同個數的印章。例如，對學生學習的積極性進行評價時，教師可以結合行為檢驗表，對踴躍回答問題、積極參與課堂互動的前三名學生給予3顆星獎勵，對第4～6名同學進行2顆星獎勵，對第7～10名同學給予1顆星獎勵。在達到一定的星星顆數后，可以去教師那里兌換小禮物，如學習用品、體育用品、小飾品、小食品等。

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參考文獻

[1] 董奇.新課程實施中教育評價改革的探索.西安：陜西師范大學出版社，2003.

[2] 胡中鋒.教育評價學.北京：中國人民大學出版社，2008.

[作者：韓翠萍（1980-），女，山西交城人，山西大同大學教育科學與技術學院講師；黃淑珍（1967-），女，山西大同人，山西大同大學教育科學與技術學院教授；王婭（1989-），女，山西長治人，山西師范大學教育科學研究院在讀碩士研究生。]

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