從“人之教”到“教之人”：二戰后美國專業取向教師教育思想研究

弄清教師教育思想研究的邏輯起點及基礎，是厘清教師教育思想價值取向并進行教師教育思想研究的前提。二戰后美國專業取向的教師教育思想呈現了從受實證主義哲學影響的關注“人之教”到受存在主義哲學影響的關注“教之人”的轉變。本體論視角下對“教”范疇中“人”的關注是美國專業取向教師教育思想的發展趨勢。

教師教育思想 專業取向 邏輯起點 研究基礎

二戰后，美國基礎教育經歷了數次變革。一次受50年代蘇聯人造衛星上天的影響，美國各界在反思教育問題的過程中開始了基于“新傳統主義”的第一次改革。進入80年代，受里根政府通過教育保證國家霸權發展戰略的影響，美國的基礎教育展開了第二場聲勢浩大的“學業優異”導向的基礎教育改革。21世紀初，喬治·布什政府為提高新一代青少年素質，保證美國在世界經濟中的霸權地位，頒布《不讓一個孩子掉隊》法案，開啟了新世紀美國一系列教育改革的浪潮。基礎教育改革關鍵在教師，在對教師培養的問題上，美國聯邦政府、州政府、綜合大學教育學院教員、文理學院和學術系教員、中小學校長和行政管理人員以及中小學一線教師都各有看法；教育領域之外的社會學家、政治家、心理學家、經濟學家等也都意見不一。通過對關于美國教師教育著作、教師教育機構、基金會的研究報告以及政府部門的教師教育改革政策文本分析，將教學看做“專業”并推動教師專業發展的專業取向的教師教育思想呈現出由邊緣思想發展成為主流思想的演進路徑；二戰后，專業取向的教師教育思想本身也實現了從受實證主義哲學影響的關注“人之教”到受存在主義哲學影響的關注“教之人”的轉變。

一、二戰后美國教師教育思想研究的邏輯起點及基礎

邏輯起點是任何一種研究、理論或者學科在歷史的原點中的一個最基本、最簡單也是最抽象的問題范疇。因此，任何一門學科或者理論都是從一個最基本的、歷史的邏輯起點問題發展而來，對邏輯起點問題的回答直接影響理論體系的主線、結構及其內涵。回顧二戰后美國教師教育思想的發展，教師的專業發展是推動所有教師教育思想演變的根本動力，教師如何進行專業發展自然也成為二戰后美國教師教育思想研究的邏輯起點問題。具體的問題框架如下：

教師如何進行專業成長是二戰后美國教師教育思想發展的起點問題，也應當是對其研究的起點。在該起點影響下的問題研究范疇中，專業取向的教師教育思想側重利用哲學、心理學、社會學、管理學等不同的學科知識論述教師應當如何教學以應對未來課堂。因此，教師如何教學應成為二戰后專業取向教師教育思想研究的邏輯起點。

二、二戰后美國專業取向教師教育思想的演進

1.哲學影響下的專業取向教師教育思想述評

20世紀50至70年代，面對學術取向支持者對教育科學的種種質疑和批評，專業取向教師教育思想支持者開始進行反思。在堅定教育行為內部有其固定的并有可預見性規律的信念基礎上，教師教育研究者們逐漸把教育調查結果的術語由“教育科學”改為“教育研究”。術語的改變或許不能說是專業取向的教師教育研究者在批評的壓力下放低姿態，把教育看成是一項擁有眾多變量，并可持續發展的過程，因此更具有實證主義色彩。這一時期的教育科學研究是將教學作為研究中心，被稱為“教學有效性研究”。研究者對教學科學研究帶有強烈的技術理性傾向，即注重線性的因果分析，詳細描述好的教學行為特征，并將好教師的特征普遍化。在實證主義哲學與行為主義心理學的互動中，教學研究從對教師能力的關照轉向教學過程，從力圖尋找具有“普遍性”的教學規律轉向以科學實驗為基礎的變量相關分析；與此同時，在存在主義哲學和人本主義心理學的互動中，教學研究更關注教學的“接受者”——人自身。在對自我、自我認知、自我體驗的研究中探索出更能實現教育者“自我”的途徑。這一時期的專業取向教師教育思想沿著這兩大哲學范式并行發展，同時相互融合以尋找新的道路，探索這一時期的哲學思想基礎，可能更有利于理解其教師教育思想內涵。

（1）實證主義哲學影響下的專業取向教師教育思想

19世紀中葉，法國哲學家孔德在休謨和貝克萊的主觀經驗論哲學的基礎上首創實證主義哲學，實為唯科學主義。馬赫則批判吸收了實證主義哲學，在科學揭示規律的過程中加入人的經驗并認為人的經驗既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性東西。馬赫的經驗實證主義既是行為主義心理學家進行研究的哲學基礎，也是其方法論依據。實證主義歷經了孔德的激進實證主義、馬赫的經驗實證主義。“維也納小組”將經驗的“可證實性”代替“證實性”，認為一個不能直接證實的命題只要能通過已經得到證實的命題的邏輯推理而被證實也是可以的，提出邏輯實證主義。三代實證主義的客觀實證主義實質是一樣的。

行為主義心理學家從華生到斯金納利用實證主義的精神實質對有機體的行為心理研究提出了具體方法論依據。蓋奇（N.L.Gage）利用行為主義心理學的知識體系和方法論對教育研究提出了自己的理念。

（2）存在主義哲學和人本主義心理學關照下的專業取向教師教育思想

存在主義哲學創始初期以德國哲學家海德格爾為代表的存在主義者致力于解決一個問題——人如何實現自身的自由。為了解決這個問題，海德格爾提出“存在論”。其存在論為人本主義心理學研究奠定了哲學基礎。

同時，海德格爾繼承了胡塞爾晚年提出的“交互主體性”思想，在“存在”的大廈中對人的交往進行獨特的本體論研究。他認為世界上與他人交往的絕緣之我是不存在的。人在世界上不僅要與形形色色的物打交道，而且必然與許許多多的他人打交道，與他人共同存在，共同在世，此謂“共在”。

海德格爾存在論和共在論的觀點以及“理解”的方法深深地影響了人本主義心理學家庫姆斯的教師教育思想。然而，存在主義哲學本身并沒有很好地回答人如何實現自身自由的問題，其總是陷入一種孤獨的、無依無靠的恐懼之中，人本主義心理學家馬斯洛（Maslow，1908～1970）把生命的意義定義為自我實現，并將其劃分為具體層次，從心理學的角度回答了存在主義所面臨的困惑，可以說存在主義哲學和人本主義心理學存在一種互動關系。endprint

人本主義心理學以人自身為研究對象，尊重人的感知，重視人自我概念的形成并在此基礎上實現創造。人本主義教師教育思想的提出首先從人的角度論證了關于教學是什么的前提。人本主義心理學者認為教學是在獨特情境下，以教師個人自我發現，并幫助學生形成自我概念以實現真實自我的一個過程。正如人本主義心理學家孔曼斯（Combs）所指，好的教師不是絕對的遵循規則，他們都在不同的教學情境中體現出不同的特性，因此教師的角色應當是“藝術家”，其教學藝術是實踐性知識，無法傳遞，只能感知。“理解”便成為人本主義教師教育思想的重點。因此，人本主義教師教育思想的教育目的是認知與情感的綜合發展，提倡未來教師與教師教育者良好信任關系的建立，以幫助學生自我概念的形成并實現真實的自我。

2.反思實踐導向：專業取向教師教育思想的當代轉向

20世紀80年代以后，受后現代主義思潮的影響，有一批研究者開始認識到產于大學教育學教授的教師教育知識基礎并沒有考慮到課堂教學中所無法預知的情景多變性。這種知識生產模式賦予了未來教師這樣一種隱喻：只要掌握好大學教授所生產出的知識，并進行集中且有強度的教學訓練便可成為好教師。這種隱喻也正好被學術取向的教師教育者抓住了把柄，認為有效教學是可以通過學徒式的訓練獲得。這一批教師教育研究者認識到了僅從理論層面構建教師教育知識基礎的弊端后，把目光轉向了課堂教學的實踐本身。杜威很早就意識到這個問題的存在。他在1904年的文章《教育理論與實踐》中指出，技術的或能力的訓練形式將師范生的注意力導向教學方法的外在形式而不是學生的思想過程，師范生可以學會管理課堂，但卻未必能學會理解學生如何學習，不知道如何幫助學生思考……只學會如何教學，卻不學為何這樣教學，這只能將教學束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習慣中。他在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中突出強調了教師教學工作的反思性質。如果說杜威是最早將“反思”與“教學”放在一起的學者，唐納德·舍恩（DonaldSchon，1931～1997）則是將教學研究的主體轉向教師本人，并理論化、系統化地反思實踐教師教育思想的集大成者，舍恩運用后現代主義的認知邏輯，將反思實踐的研究發展到頂峰。

三、評價與展望

在評價二戰后美國專業取向教師教育思想并展望其發展趨勢之前，需首先厘清教師教育的研究范疇和其發展趨勢。教師教育的研究是針對“教”范疇的研究，“教”范疇的研究中蘊涵著對“人”、“社會”和“知識”及其相互關系的研究。其中的重要概念“人”一方面指教師，同時也指向學生——教育對象。“教”的范疇因所處空間的不同，對其的研究和實踐可分為上位概念、中位概念和下位概念，其中“人”所蘊含的意義也不同。大學化的教師教育機構中，針對“教”范疇的研究和實踐極具普適性，屬于上位概念，其中的“人”指向教師教育者和未來教師；建立在構建中小學與大學合作關系基礎上的教師專業發展學校或校本培訓機構，針對“教”范疇的研究和實踐是普遍性和特殊性的結合，屬于中位概念，其中的“人”指向教師教育研究者、一線教師和學生；真實的教學生活中教師的反思實踐，針對“教”范疇的研究和實踐具有極強的特殊性，屬于下位概念，其中的“人”則指向教師和學生。一方面受美國人權運動和21世紀后現代主義思潮的影響，加之二戰后美國轉型時期教師教育實踐所遇到的種種問題，本體論視角下對“教”范疇中“人”的關注逐漸成為美國專業取向教師教育理論與實踐的主流動態。

1.從“人之教”到“教之人”：教師作為研究者

從蓋奇關于有效教學行為的論述到孔曼斯對教學范疇中“人”的關注；從舍恩的反思實踐教師教育思想到舒爾曼的學科教學知識；從21世紀初美國教師專業發展學校（PDS）的迅猛發展到全美專業教學標準委員會（NBPTS）有關教師專業標準的制定，觀察二戰后美國教師教育理論與實踐的轉型，不難看出教師教育研究者們針對教學范疇的研究關注點從教學行為轉移到教學行為的主客體雙方——“人”。研究者們已開始重視對“誰來生產并運用知識”的回答，“培養教師成為精通學科知識的反思實踐者”已成為教師教育的基本理念，并將在理論和實踐領域內持續發展。

2.注重對教育對象作為生命個體成長的關注

隨著經濟全球化的急劇發展，美國本土教育“同化”的色彩不能再滿足“地球村”的發展要求，“融合”逐漸成為美國多元文化教育的主題。培養教師具備民主、平等的理念并有效進行具有多元文化背景、多種族文化背景的課堂教學，已成為時代賦予美國教師教育的另一要求，滿足這一要求的教師首先應當將教育對象以生命個體看待。通過對美國專業取向的教師教育思想的觀察，把教育對象看做生命個體的要求漸漸地融合進美國教師教育模式的全過程，培養教師將知識轉化為生命智慧（對不同的生命個體尊重的智慧以及教師的反思實踐智慧）的技能和教師在幫助學生進行有意義學習基礎上而共同成長的能力，已經成為美國專業取向教師教育者研究和實踐的重點。

——————

參考文獻

[1] 朱小蔓著.教育的問題與挑戰——思想的回應.南京：南京師范大學出版社，1999.

[2] 張海育.實證主義與行為主義心理學的關聯.青海民族大學學報（教育科學版），2011（2）.

[3] 申永荷.實證主義與心理學.南京：南京師范大學出版社，1999.

[4] 黃志成主編.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽.上海：華東師范大學出版社，2007.

[5] 劉靜著.20世紀美國教師教育思想的歷史分析.北京：北京師范大學出版社，2009.

[作者：王坤（1986-），男，河南確山人，河南黃淮學院社會管理系教師。]

【責任編輯 王 穎】endprint

人本主義心理學以人自身為研究對象，尊重人的感知，重視人自我概念的形成并在此基礎上實現創造。人本主義教師教育思想的提出首先從人的角度論證了關于教學是什么的前提。人本主義心理學者認為教學是在獨特情境下，以教師個人自我發現，并幫助學生形成自我概念以實現真實自我的一個過程。正如人本主義心理學家孔曼斯（Combs）所指，好的教師不是絕對的遵循規則，他們都在不同的教學情境中體現出不同的特性，因此教師的角色應當是“藝術家”，其教學藝術是實踐性知識，無法傳遞，只能感知。“理解”便成為人本主義教師教育思想的重點。因此，人本主義教師教育思想的教育目的是認知與情感的綜合發展，提倡未來教師與教師教育者良好信任關系的建立，以幫助學生自我概念的形成并實現真實的自我。

2.反思實踐導向：專業取向教師教育思想的當代轉向

20世紀80年代以后，受后現代主義思潮的影響，有一批研究者開始認識到產于大學教育學教授的教師教育知識基礎并沒有考慮到課堂教學中所無法預知的情景多變性。這種知識生產模式賦予了未來教師這樣一種隱喻：只要掌握好大學教授所生產出的知識，并進行集中且有強度的教學訓練便可成為好教師。這種隱喻也正好被學術取向的教師教育者抓住了把柄，認為有效教學是可以通過學徒式的訓練獲得。這一批教師教育研究者認識到了僅從理論層面構建教師教育知識基礎的弊端后，把目光轉向了課堂教學的實踐本身。杜威很早就意識到這個問題的存在。他在1904年的文章《教育理論與實踐》中指出，技術的或能力的訓練形式將師范生的注意力導向教學方法的外在形式而不是學生的思想過程，師范生可以學會管理課堂，但卻未必能學會理解學生如何學習，不知道如何幫助學生思考……只學會如何教學，卻不學為何這樣教學，這只能將教學束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習慣中。他在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中突出強調了教師教學工作的反思性質。如果說杜威是最早將“反思”與“教學”放在一起的學者，唐納德·舍恩（DonaldSchon，1931～1997）則是將教學研究的主體轉向教師本人，并理論化、系統化地反思實踐教師教育思想的集大成者，舍恩運用后現代主義的認知邏輯，將反思實踐的研究發展到頂峰。

三、評價與展望

在評價二戰后美國專業取向教師教育思想并展望其發展趨勢之前，需首先厘清教師教育的研究范疇和其發展趨勢。教師教育的研究是針對“教”范疇的研究，“教”范疇的研究中蘊涵著對“人”、“社會”和“知識”及其相互關系的研究。其中的重要概念“人”一方面指教師，同時也指向學生——教育對象。“教”的范疇因所處空間的不同，對其的研究和實踐可分為上位概念、中位概念和下位概念，其中“人”所蘊含的意義也不同。大學化的教師教育機構中，針對“教”范疇的研究和實踐極具普適性，屬于上位概念，其中的“人”指向教師教育者和未來教師；建立在構建中小學與大學合作關系基礎上的教師專業發展學校或校本培訓機構，針對“教”范疇的研究和實踐是普遍性和特殊性的結合，屬于中位概念，其中的“人”指向教師教育研究者、一線教師和學生；真實的教學生活中教師的反思實踐，針對“教”范疇的研究和實踐具有極強的特殊性，屬于下位概念，其中的“人”則指向教師和學生。一方面受美國人權運動和21世紀后現代主義思潮的影響，加之二戰后美國轉型時期教師教育實踐所遇到的種種問題，本體論視角下對“教”范疇中“人”的關注逐漸成為美國專業取向教師教育理論與實踐的主流動態。

1.從“人之教”到“教之人”：教師作為研究者

從蓋奇關于有效教學行為的論述到孔曼斯對教學范疇中“人”的關注；從舍恩的反思實踐教師教育思想到舒爾曼的學科教學知識；從21世紀初美國教師專業發展學校（PDS）的迅猛發展到全美專業教學標準委員會（NBPTS）有關教師專業標準的制定，觀察二戰后美國教師教育理論與實踐的轉型，不難看出教師教育研究者們針對教學范疇的研究關注點從教學行為轉移到教學行為的主客體雙方——“人”。研究者們已開始重視對“誰來生產并運用知識”的回答，“培養教師成為精通學科知識的反思實踐者”已成為教師教育的基本理念，并將在理論和實踐領域內持續發展。

2.注重對教育對象作為生命個體成長的關注

隨著經濟全球化的急劇發展，美國本土教育“同化”的色彩不能再滿足“地球村”的發展要求，“融合”逐漸成為美國多元文化教育的主題。培養教師具備民主、平等的理念并有效進行具有多元文化背景、多種族文化背景的課堂教學，已成為時代賦予美國教師教育的另一要求，滿足這一要求的教師首先應當將教育對象以生命個體看待。通過對美國專業取向的教師教育思想的觀察，把教育對象看做生命個體的要求漸漸地融合進美國教師教育模式的全過程，培養教師將知識轉化為生命智慧（對不同的生命個體尊重的智慧以及教師的反思實踐智慧）的技能和教師在幫助學生進行有意義學習基礎上而共同成長的能力，已經成為美國專業取向教師教育者研究和實踐的重點。

——————

參考文獻

[1] 朱小蔓著.教育的問題與挑戰——思想的回應.南京：南京師范大學出版社，1999.

[2] 張海育.實證主義與行為主義心理學的關聯.青海民族大學學報（教育科學版），2011（2）.

[3] 申永荷.實證主義與心理學.南京：南京師范大學出版社，1999.

[4] 黃志成主編.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽.上海：華東師范大學出版社，2007.

[5] 劉靜著.20世紀美國教師教育思想的歷史分析.北京：北京師范大學出版社，2009.

[作者：王坤（1986-），男，河南確山人，河南黃淮學院社會管理系教師。]

【責任編輯 王 穎】endprint

人本主義心理學以人自身為研究對象，尊重人的感知，重視人自我概念的形成并在此基礎上實現創造。人本主義教師教育思想的提出首先從人的角度論證了關于教學是什么的前提。人本主義心理學者認為教學是在獨特情境下，以教師個人自我發現，并幫助學生形成自我概念以實現真實自我的一個過程。正如人本主義心理學家孔曼斯（Combs）所指，好的教師不是絕對的遵循規則，他們都在不同的教學情境中體現出不同的特性，因此教師的角色應當是“藝術家”，其教學藝術是實踐性知識，無法傳遞，只能感知。“理解”便成為人本主義教師教育思想的重點。因此，人本主義教師教育思想的教育目的是認知與情感的綜合發展，提倡未來教師與教師教育者良好信任關系的建立，以幫助學生自我概念的形成并實現真實的自我。

2.反思實踐導向：專業取向教師教育思想的當代轉向

20世紀80年代以后，受后現代主義思潮的影響，有一批研究者開始認識到產于大學教育學教授的教師教育知識基礎并沒有考慮到課堂教學中所無法預知的情景多變性。這種知識生產模式賦予了未來教師這樣一種隱喻：只要掌握好大學教授所生產出的知識，并進行集中且有強度的教學訓練便可成為好教師。這種隱喻也正好被學術取向的教師教育者抓住了把柄，認為有效教學是可以通過學徒式的訓練獲得。這一批教師教育研究者認識到了僅從理論層面構建教師教育知識基礎的弊端后，把目光轉向了課堂教學的實踐本身。杜威很早就意識到這個問題的存在。他在1904年的文章《教育理論與實踐》中指出，技術的或能力的訓練形式將師范生的注意力導向教學方法的外在形式而不是學生的思想過程，師范生可以學會管理課堂，但卻未必能學會理解學生如何學習，不知道如何幫助學生思考……只學會如何教學，卻不學為何這樣教學，這只能將教學束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習慣中。他在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中突出強調了教師教學工作的反思性質。如果說杜威是最早將“反思”與“教學”放在一起的學者，唐納德·舍恩（DonaldSchon，1931～1997）則是將教學研究的主體轉向教師本人，并理論化、系統化地反思實踐教師教育思想的集大成者，舍恩運用后現代主義的認知邏輯，將反思實踐的研究發展到頂峰。

三、評價與展望

在評價二戰后美國專業取向教師教育思想并展望其發展趨勢之前，需首先厘清教師教育的研究范疇和其發展趨勢。教師教育的研究是針對“教”范疇的研究，“教”范疇的研究中蘊涵著對“人”、“社會”和“知識”及其相互關系的研究。其中的重要概念“人”一方面指教師，同時也指向學生——教育對象。“教”的范疇因所處空間的不同，對其的研究和實踐可分為上位概念、中位概念和下位概念，其中“人”所蘊含的意義也不同。大學化的教師教育機構中，針對“教”范疇的研究和實踐極具普適性，屬于上位概念，其中的“人”指向教師教育者和未來教師；建立在構建中小學與大學合作關系基礎上的教師專業發展學校或校本培訓機構，針對“教”范疇的研究和實踐是普遍性和特殊性的結合，屬于中位概念，其中的“人”指向教師教育研究者、一線教師和學生；真實的教學生活中教師的反思實踐，針對“教”范疇的研究和實踐具有極強的特殊性，屬于下位概念，其中的“人”則指向教師和學生。一方面受美國人權運動和21世紀后現代主義思潮的影響，加之二戰后美國轉型時期教師教育實踐所遇到的種種問題，本體論視角下對“教”范疇中“人”的關注逐漸成為美國專業取向教師教育理論與實踐的主流動態。

1.從“人之教”到“教之人”：教師作為研究者

從蓋奇關于有效教學行為的論述到孔曼斯對教學范疇中“人”的關注；從舍恩的反思實踐教師教育思想到舒爾曼的學科教學知識；從21世紀初美國教師專業發展學校（PDS）的迅猛發展到全美專業教學標準委員會（NBPTS）有關教師專業標準的制定，觀察二戰后美國教師教育理論與實踐的轉型，不難看出教師教育研究者們針對教學范疇的研究關注點從教學行為轉移到教學行為的主客體雙方——“人”。研究者們已開始重視對“誰來生產并運用知識”的回答，“培養教師成為精通學科知識的反思實踐者”已成為教師教育的基本理念，并將在理論和實踐領域內持續發展。

2.注重對教育對象作為生命個體成長的關注

隨著經濟全球化的急劇發展，美國本土教育“同化”的色彩不能再滿足“地球村”的發展要求，“融合”逐漸成為美國多元文化教育的主題。培養教師具備民主、平等的理念并有效進行具有多元文化背景、多種族文化背景的課堂教學，已成為時代賦予美國教師教育的另一要求，滿足這一要求的教師首先應當將教育對象以生命個體看待。通過對美國專業取向的教師教育思想的觀察，把教育對象看做生命個體的要求漸漸地融合進美國教師教育模式的全過程，培養教師將知識轉化為生命智慧（對不同的生命個體尊重的智慧以及教師的反思實踐智慧）的技能和教師在幫助學生進行有意義學習基礎上而共同成長的能力，已經成為美國專業取向教師教育者研究和實踐的重點。

——————

參考文獻

[1] 朱小蔓著.教育的問題與挑戰——思想的回應.南京：南京師范大學出版社，1999.

[2] 張海育.實證主義與行為主義心理學的關聯.青海民族大學學報（教育科學版），2011（2）.

[3] 申永荷.實證主義與心理學.南京：南京師范大學出版社，1999.

[4] 黃志成主編.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽.上海：華東師范大學出版社，2007.

[5] 劉靜著.20世紀美國教師教育思想的歷史分析.北京：北京師范大學出版社，2009.

[作者：王坤（1986-），男，河南確山人，河南黃淮學院社會管理系教師。]

【責任編輯 王 穎】endprint