緊扣思維“連接點(diǎn)”，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究

宋建軍

“數(shù)學(xué)是思維的體操.”數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要新舊知識(shí)間、學(xué)生之間、師生之間不斷地進(jìn)行思維的碰撞，產(chǎn)生“智慧的火花”，從而產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣和信心，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷深入，使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展. 教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和所學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征，從知識(shí)的本質(zhì)出發(fā)，從“最近發(fā)展區(qū)”入手，緊扣學(xué)生思維的“連接點(diǎn)”來設(shè)計(jì)教學(xué)，在課堂的不斷生成中促進(jìn)學(xué)生主體參與，提升學(xué)生思維的深刻性.

課例：蘇教版第十二冊(cè)“圖形的放大與縮小”.

激趣引新：

多媒體出示一張較小的圖片.

師：能看清嗎？你需要老師做什么？

生：圖片太小看不清，請(qǐng)老師將圖片放大.

初步體驗(yàn)：

教師把鼠標(biāo)橫向拖動(dòng)，學(xué)生笑.

師：你們?yōu)槭裁葱δ兀?/p>

生：您只是將長(zhǎng)放大了，寬沒有變，圖像變形了.

教師還原圖像，然后把鼠標(biāo)縱向拖動(dòng)，學(xué)生又笑.

師：現(xiàn)在寬變大了呀，怎么又笑呢？

生：長(zhǎng)沒有放大，圖形還是變形了.

師：這樣將長(zhǎng)單獨(dú)放大或?qū)拞为?dú)放大，都不是真正意義上的放大. 你認(rèn)為怎樣才能將圖片放大呢？

生：長(zhǎng)和寬應(yīng)同時(shí)放大？

教師演示正確的放大過程.

師：你用到一個(gè)詞非常恰當(dāng). （板書：同時(shí)）怎樣才是同時(shí)放大呢？我們知道數(shù)學(xué)的研究經(jīng)常讓數(shù)字“說話”，具有高度的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，今天我們就一起從數(shù)學(xué)的角度來研究“圖形的放大和縮小”. （板書課題）

主動(dòng)探究：

多媒體出示：第一幅長(zhǎng)方形畫的長(zhǎng)是8厘米，寬是5厘米；

第二幅長(zhǎng)方形畫的長(zhǎng)是16厘米，寬是10厘米.

師：你能將條件中的信息整理到表格中嗎？（出示表格，師生共同填寫）

師：兩幅畫的長(zhǎng)有什么關(guān)系？寬呢？

學(xué)生用“倍”“分?jǐn)?shù)”“比”等知識(shí)進(jìn)行了相關(guān)的描述.

師：剛才大家用到一個(gè)比——“2 ∶ 1”，“2”表示什么呢？“1”呢？

生：“2”表示放大后的長(zhǎng)，“1”就表示放大前的長(zhǎng)；“2”表示放大后的寬，“1”就表示放大前的“寬”.

師：長(zhǎng)方形放大的過程中，有什么規(guī)律嗎？

生：長(zhǎng)方形的大小發(fā)生了變化，放大后和放大前長(zhǎng)的比與寬的比都是2 ∶ 1.

師：把長(zhǎng)方形的每條邊放大到原來的2倍，放大后的長(zhǎng)方形與原來長(zhǎng)方形對(duì)應(yīng)邊長(zhǎng)的比是2 ∶ 1，就是把原來的圖形按2 ∶ 1放大.

反思建構(gòu)：

師：現(xiàn)在你對(duì)“同時(shí)”一詞有怎樣的理解？

生：“同時(shí)”就是把一個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬按相同的比放大. ……

一、從數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)出發(fā)，引起學(xué)生的共鳴

“圖形的放大和縮小”與圖形的面積“變大”和“變小”有本質(zhì)的區(qū)別. “圖形的放大和縮小”其本質(zhì)是圖形的各個(gè)部分“同時(shí)”放大和縮小，而圖形的“變大與變小”是圖形一個(gè)部分或多個(gè)部分的變化都可以引起圖形大小的變化. 學(xué)生往往會(huì)將兩個(gè)概念混為一談.

教學(xué)中教師結(jié)合學(xué)生已有的利用計(jì)算機(jī)對(duì)圖片大小處理的知識(shí)，對(duì)圖片進(jìn)行單方面橫向或縱向拖動(dòng)，學(xué)生發(fā)笑，是已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)被激活的表現(xiàn). 學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得出一個(gè)結(jié)論：要將長(zhǎng)方形放大，需要將長(zhǎng)和寬同時(shí)放大. 這是學(xué)生在對(duì)知識(shí)本質(zhì)的初步認(rèn)識(shí)過程中產(chǎn)生的共鳴. 教師抓住契機(jī)——學(xué)生用“同時(shí)”這一詞語對(duì)圖形的放大進(jìn)行描述，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)研究的角度帶著問題著手進(jìn)行研究.

二、從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的求知欲

學(xué)生從語言描述的角度提出：需要“同時(shí)”將長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬進(jìn)行放大. 學(xué)生對(duì)圖形的放大有了初步的感知體驗(yàn)，教師重點(diǎn)評(píng)價(jià)、巧妙引導(dǎo)：你用到一個(gè)詞非常恰當(dāng). （板書：同時(shí)）怎樣才是同時(shí)放大呢？我們知道數(shù)學(xué)的研究經(jīng)常讓數(shù)字“說話”，具有高度的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，今天我們就一起從數(shù)學(xué)的角度來研究“圖形的放大和縮小”.

學(xué)生用“同時(shí)” 一詞來描述圖形放大和縮小的本質(zhì)，源于學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，只是對(duì)“圖形的放大”這一知識(shí)產(chǎn)生了一種模糊的感知. 結(jié)合已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己的體驗(yàn)，處于“知其意尚不能言”的狀態(tài)，對(duì)所學(xué)的新知產(chǎn)生了迫切的需求.

三、從研究數(shù)學(xué)的角度出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與

學(xué)生帶著問題走向新知，通過逐步研究不斷地深入. 學(xué)生用已有知識(shí)來描述放大后圖形和放大前圖形的長(zhǎng)與寬的關(guān)系，從“倍”“分?jǐn)?shù)”“比”等多個(gè)角度對(duì)放大前后圖形的變化進(jìn)行了語言描述，這是從一個(gè)內(nèi)部體驗(yàn)到語言外化的過程，學(xué)生對(duì)“同時(shí)”這一本質(zhì)又有了新的感知.

教師順勢(shì)而下，將學(xué)生的注意力引向本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容——用比表示圖形的放大和縮小. 通過引導(dǎo)：剛才大家用到一個(gè)比——“2 ∶ 1”，“2”表示什么呢？“1”呢？學(xué)生的思維從具體走向抽象，又從抽象走向具體. 學(xué)生通過觀察比較，明確：放大后圖形和放大前圖形的長(zhǎng)的比是2 ∶ 1，寬的比也是2 ∶ 1，進(jìn)而得出規(guī)律：放大后的圖形與放大前的圖形對(duì)應(yīng)邊長(zhǎng)的比都是2 ∶ 1.

四、從反思體驗(yàn)出發(fā)，加強(qiáng)思維的縱深發(fā)展

教師啟發(fā)引導(dǎo)，通過層層推進(jìn)，使研究的過程不斷深入，對(duì)根據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得出的“同時(shí)”這一純語言描述，學(xué)生站在數(shù)學(xué)的角度上有了新的理解. 這時(shí)教師適時(shí)提出問題：現(xiàn)在你對(duì)“同時(shí)”一詞有怎樣的理解？讓學(xué)生進(jìn)行有效的反思.

從初步感知產(chǎn)生的語言描述，通過有效的探究活動(dòng)，學(xué)生親身經(jīng)歷了知識(shí)的形成過程，獲得了真實(shí)的內(nèi)心體驗(yàn). 此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生反思，可以讓學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)理解進(jìn)行再體驗(yàn). 豐富的體驗(yàn)過程，能讓學(xué)生的思維得到進(jìn)一步深刻.

從知識(shí)的本質(zhì)出發(fā)，緊扣知識(shí)的“連接點(diǎn)”，讓學(xué)生在自主探究的過程中不斷深入，提升學(xué)生思維的深刻性，讓數(shù)學(xué)課堂更具有效性.