優化英語教學策略，實施多元化評價體系

唐維娜

中職生在校的三年中，學習過程和學習結果由中職學校自行評判，以杭州市某中職學校為例，英語課的評價主要由三部分組成：40%是對平時學習過程的評價，包括作業完成情況、課堂紀律、單元測試等；10%是期中考試，由任課教師自行組織，大部分老師是以開卷考或者做練習的方式進行；50%是期末考試。評價方式導致課程教學仍然以應試教育為主，以卷面分數決定學生的英語水平。此外，試卷的難易程度由任課教師掌控，學習結果也是由學校自己控制，分數的高低不能說明學生在英語學習中是否取得進步。

評價方式是檢驗教學質量的主要途徑。現在多數職業學校的文化課評價體系不健全，存在一定的問題。第一，評價途徑比較單一，簡單地以分數作為衡量教學質量的標準，這種傳統的評價方式既不能體現英語課程的實踐性和應用性，也打擊了英語水平較低的學生學習英語的積極性；第二，評價主體的唯一性：學生的英語成績只有任課老師打分，沒有第三方評價；第三，缺少英語學習過程的評價，無法激勵學生學習英語的動力。

20世紀80年代加德納出版的《智能的結構》一書中首次提出了多元智能理論。他認為，評價應關注學生不同的發展過程和階段，他強調評價標準的多元化，應從多方面了解學生，應根據不同的學生設計不同的評價標準。多元化的評價標準不僅應關注英語學習中聽、說、讀、寫、譯等能力，還應該注重學生的學習興趣、學習態度、學習習慣等方面，鼓勵學生揚長避短，幫助學生樹立終身學習的概念，從而促進學生英語水平的提高。

一、評價主體多元化

變單一的任課教師評價為教師評價與企業評價相結合。職業學校的英語教學以崗位需求為其中一個標準，強調英語在實際工作中的應用性。一方面，任課教師可以通過考試方式，測試學生對英語基礎知識的掌握程度；另一方面，可以按照企業的要求，對學生進行業務操作過程中的評價，由企業設定評價內容、評價標準。

二、評價方式多元化

變單一的終結性考試評價為多樣的過程性學習評價。任課教師在評價學生的英語成績時，除了作業、單元測試、期中考試、期末考試等內容外，還可以設定一些英語活動，根據學生的參與頻率給予打分。如在學校設定每周英語電影日、開展英語沙龍、學唱英語歌曲等活動，將這些活動納入英語成績的一部分。此外，對于積極參加校內外英語相關活動，比如英語演講比賽、英語話劇演出等的同學，也應當給予一定的加分。通過評價方式的多元化，鼓勵學生通過多種方式學習英語，培養學生學習英語的積極性。

三、評價內容多元化

變單一的期末卷面考試為多樣化的期末測試。楊進（中國職業技術教育學會理事）曾提出，對文化基礎課程的設置和課時安排進行必要的調整，要避免簡單地組織和安排職業院校文化基礎課程的統一考試和質量評價。因此，筆者認為，期末考試除部分內容采用卷面考試外，還可加入英語課文朗讀、回答問題、看圖說話、口語對話等內容，這樣既可解決長期以來“啞巴”英語的問題，又可從不同的方面來提高學生的英語水平。

多元化教學評價體系可以更加全面地評價學生，也給中職學生更多自由發揮的空間，更適合中職學校學生的英語水平及學習特點。

參考文獻：

裴正薇.論多元智能型英語教學策略[J].東北大學學報：社會科學版，2008（3）.

編輯 趙飛飛